ТРЕНИНГ УМЕНИЙ

Технология решения педагогических задач. Педагогическая ситуация

и педагогическая задача. Виды педагогических задач и их цели

Профессиональное общение педагога, в отличие от общежитейского понимания общения взрослого с ребенком, представляет собой определенную цепь педагогических ситуаций. Под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педагогической системы в определенный момент времени. Педагогическая ситуация может быть стандартной и нестандартной, осознаваемой или не осознаваемой педагогом. Не осознаваемы обычно привычные, стандартные ситуации. Как правило, повторяемые ежедневно, ставшие уже привычкой, поведенческим стереотипом, подчиняемые какой-то определенной, кажущейся само собой понятной цели. Например, входя в класс, учитель может поздороваться с классом автоматически, также автоматически дождаться тишины или потребовать ее соблюдения от наиболее расшалившихся ребят. Но поздороваться с классом можно по-разному, в зависимости от того, хотим ли мы настроить класс на сложную контрольную, смягчить напряженность перед диктантом по линии департамента образования, переключить их на свободное дискуссионное обсуждение психологической проблемы в изучаемом романе. Осознание педагогом педагогической ситуации приводит к ее проблематизации. А проблемная ситуация – это ситуация «разрыва» в деятельности педагога, «рассогласования» между целями и возможностями их достижения. Когда педагог сталкивается с проблемной ситуацией, он вынужден сделать ее предметом своего анализа, выяснить причины, создающие эту ситуацию, определить ее характер и попытаться найти подходящий способ достижения целей. Педагогическая деятельность представляет собой процесс осознанного целенаправленного решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных проблемных ситуаций. Но как только педагог начинает действовать осмысленно, подчиняя свои действия каким-либо (пускай самым мелким) осознаваемым целям, проблемная педагогическая ситуация превращается в педагогическую задачу. Педагогическая задача – реальная ситуация, возникшая в практической деятельности педагога. В основе педагогической задачи лежит система, компонентами которой являются стороны и отношения между ними. Сторонами чаще всего являются:

1) учитель – ученик;

2) учитель – ученик – ученики.

Отношения между сторонами могут проявляться как на уровне поведения, так и на уровне ожиданий. Педагогическая задача возникает тогда, когда есть рассогласование между ожиданиями и поведением сторон. Таким образом, педагогическая задача – осмысленная проблемная педагогическая ситуация, решение которой требует познания и ликвидации рассогласованности между сторонами при помощи психолого-педагогических средств.

Исходя из того, какие именно особенности системы рассогласованы, выделяются следующие педагогические задачи:

1.Задачи, характеризующиеся рассогласованием между поведением ученика и ожиданиями учителя. Например, учитель хочет видеть ученика требовательным к себе или т.п. Поступки ученика, противоречащие этим ожиданиям, создают проблемную ситуацию, требующую от учителя умения анализировать причины, вызвавшие эти поступки и выбирать адекватные обстоятельствам способы воспитательного воздействия.

2.Задачи, характеризующиеся рассогласованием между поведением учителя и ожиданиями ученика. Ученики обращаются к учителю как к компетентному специалисту в области знаний, авторитетному судье, при возникновении межличностных конфликтов. Они стремятся узнать мнение о себе, своих поступках и т.п.

Если происходит рассогласование между ожиданиями ученика и реальными поступками учителя, то возникает ситуация, требующая от учителя большой гибкости и критичности в перестройке своей стратегии поведения.

Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Можно считать, что педагогическая задача – это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Начинается школьный день. В класс заходит опоздавший ученик – уже ситуация. Проверка домашнего задания. Два ученика оказались неподготовленными – тоже ситуация. Во время объяснения новой темы по классу передается записка – снова ситуация. Это не всегда конфликты, но всегда противоречие между ожидаемым и реальностью. Эти ситуации учитель осознает и формирует для себя задачи стратегического характера (как воспитать у школьников чувство ответственности, организованность), тактического (разработка средств учета и контроля знаний, активизации познавательной деятельности на уроках) и оперативного (как отреагировать на опоздавшего, не выучившего урок, отвлекающегося во время занятий).

Мастерство учителя – в умении превратить педагогическую ситуацию в педагогическую задачу, т. е. направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.

В педагогике принято выделять несколько разновидностей педагогических задач – оперативные, тактические и стратегические. К оперативным задачам относят задачи, имеющие своей целью непосредственное изменение хода действий (поступка, поведения, отношений и т.д.) учащихся в процессе непосредственного взаимодействия с ними в короткий период времени.

В ходе решения тактических задач предполагается существенное продвижение по пути формирования и коррекции у ребенка отдельных личностно значимых качеств в специально организованных для этого ситуациях, подчиняемых единой цели. Наконец, задача стратегическая имеет своей целью существенное изменение личности ребенка, достижение некоторого педагогического идеала в течение длительного времени.

Поскольку педагогическая деятельность в целом, в проблемных педагогических ситуациях, в частности, строится на общении, важной разновидностью педагогических задач является коммуникативная задача, предполагающая поиск коммуникативных средств разрешения расхождений между сторонами педагогического общения. В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.

 

 

Постановка и решение проблемной ситуации и педагогической задачи

 

Каждая педагогическая задача требует от педагога поиска решения – предварительно обдуманного выбора из нескольких вариантов возможного поведения, который направлен на достижение цели и приводит к планируемым результатам. Процесс достижения целей педагогического воздействия осуществляется в конкретных условиях деятельности педагога, в конкретных педагогических ситуациях. Выбор способа, каким организуется деятельность учащихся, зависит не только от целей, но и от конкретных условий решения педагогической задачи – объективных факторов, содействующих или мешающих успешному решению. Условия достижения педагогических целей- это и особенности учащихся с исходным состоянием их знаний, умений, отношений; и особенности организации учебно-воспитательной работы в школе данного типа; и материальные возможности; и наличие дидактических и технических средств обучения; и уровень профессиональной квалификации педагога, строящего свое педагогическое воздействие.

К их числу может относиться и отсутствие необходимых средств достижения целей, и незнание путей их достижения, и несформированность способа педагогического воздействия, адекватного возникшим условиям деятельности. Во всех этих случаях возникает ситуация, которую принято называть проблемной.

Произведя анализ проблемной ситуации, педагог прежде всего, соотносит достигаемую цель с наличными условиями деятельности. Установление отношения цели к условию и лежит в основе того, что образует педагогическую задачу. Поскольку достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным (иначе не было бы самой проблемной ситуации), постольку педагог должен найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство и является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.

Ученые, занимающиеся изучением этой проблемы, утверждают, что деятельность педагога, которая разворачивается в условиях сложившейся проблемной ситуации, характеризуется четырьмя основными этапами.

Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы, т.е. с мыслительного анализа ситуации, с анализа возникшего противоречия, с анализа условий и причин, которые сделали ситуацию проблемной. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. Торопясь, они не ощущают всей глубины конфликта, стереотипно воспринимая ситуацию как уже встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, часто воспринимается лишь видимая часть айсберга проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учеников, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство педагога и заключается в способности видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, поэтому его решение с «дальним прицелом»: не просто «навести порядок», но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь.

Одной из распространенных ошибок при принятии решений является неумение видеть необоснованность имеющейся информации. Поэтому следующий этап решения задачи – анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенностей взаимоотношений. Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педагогического влияния.

После того, как проблемная ситуация проанализирована и задача поставлена, начинается третий этап деятельности – этап проектирования способов и средств педагогического воздействия, достаточно эффективных для достижения целей в сложившихся условиях. На данном этапе педагогу надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мышления, работы воображения. Педагог-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к ее решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на парное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно «примерить» найденный прием, представить возможные реакции на его воздействие. Это уже собственно конструктивный этап, требующий синтеза знаний и организации творческого поиска. С учетом всех этих многообразных факторов и строится некоторый «проект» будущего педагогического воздействия, в котором предвосхищается вид деятельности учащихся, планируются средства, необходимые для организации этой деятельности, разрабатывается конкретная программа управления этой деятельностью.

На этапе конструирования подобного рода «проектов» особенно ярко проявляется действительность педагогического мышления учителя, его творческий характер и созидательная сила.

Будет полезно почитать по теме: