Основы моделирования понятийного аппарата в педагогике

При описании понятийного аппарата, используемого в конкретной науке, обычно возникает соблазн произвести аналитический обзор наиболее часто встречающихся понятий и, сопоставив их, вывести еще одно собственное определение. Наверное, есть возможность обойтись без ссылок на признанные авторитеты. Но для сопоставления возникает одно препятствие, которое касается смысловой нагрузки: научные понятия употребляются в различных контекстах и имеют множество аспектов, так что их прямое сопоставление не всегда корректно. Всякая попытка уточнения имеющихся определений связана с необходимостью предварительного создания модели того процесса или явления, определение которому дает автор.

Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет четких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система выбранных для построения модели аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней, что является важным при попытке моделирования обучения или мотивации поведения человека. Человек, вероятно, самый сложный объект исследования, моделирование его проявлений - это многофакторное явление. Поэтому любая теория педагогического моделирования может содержать гносеологическую ошибку. Для описания эффективности моделирования в педагогике введено специальное понятие – «педагогическая валидность», которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обычно обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и они, наверное, не прекратятся никогда. И связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и приходится при конструировании педагогических моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу можно видеть в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. Именно взаимосвязанный и взаимодополняющий комплекс, а не произвольный набор различных моделей, который приводит к эклектичности и хаотичности, заключает в себе возможность приближения построенной модели к реальности.

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с психолого-педагогическими обоснованиями. Для такого круга вопросов, как: построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам; управление образованием; подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, обычно применяется термин «образовательная модель», которую можно определить как логически последовательную систему, состоящую из элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом.

Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью. Например, в так называемых адаптивных школах известны следующие образовательные модели:

1.Поточная. Основная структура модели – предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов.

2.Селективно-групповая. Основная структура модели - предметное обучение в уровневых группах внутри классов по некоторым предметам и обучение полным составом класса по остальным предметам; состав уровневых групп варьируется от предмета к предмету.

3.Модель смешанных способностей. Создаются группы по когнитивным признакам. Состав классов постоянен, но внутри создаются временные группы.

4.Интегративная модель. Организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы.

5.Инновационная модель. Формируются группы смешанных способностей, учитываются несколько критериев. Внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

В структуре адаптивной модели школы присутствуют четыре основных модуля и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новым в адаптивной школе являются не отдельные модули, а их оптимальная комбинация, при этом сохраняется возможность перехода учеников с одного уровня обучения на другой. Подобное сосуществование нескольких образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения – достаточно новое явление в российской педагогике.

У педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто сопровождающий его в научных текстах, – проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами.

Слово "проект" имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Выше мы уже встречались с этим вариантом применения термина "проект". Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся». В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов – это Internet, который используется практически в жизни каждого человека. И третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также имеет относительный характер.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

В теории педагогического проектирования выделяют:

-   прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей образования и обучения;

-   концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;

-   инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения образовательного процесса;

-   модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;

-   рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Еще в 80-е годы ХХ века Э.Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления, и в современной системе образования не обязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях .

В.М. Монахов определяет четыре возможных результата педагогического проектирования:

1) педагогическая система;

2) система управления образованием;

3) система методического обеспечения;

4) проект образовательного процесса.

На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Видим, что сопоставление терминов "моделирование" и "проектирование" приводит к их взаимному смысловому "вложению", т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь.

В качестве примера может быть рассмотрена основополагающая педагогическая модель, которой является парадигма педагогической науки. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования. В настоящее время выдвигается новая парадигма образования.

По определению парадигма – это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев.

Что же может изменить устои парадигмы классической педагогики? Конкретные формы реализации подходов, называемых сейчас инновационными, не являются абсолютно новыми дляпедагогики. Перечислим только некоторые, наиболее часто встречающиеся в публикациях инновационные направления: переход на личностно ориентированное обучение; создание благоприятных условий для развития креативности учащихся и способностей их к самореализации; гуманизация и гуманитаризация образования; формирование системы ценностей; применение здоровьесберегающих и природосообразных технологий и т.д. Все это изобилие связано с попыткой противопоставления ЗУНовской модели обучения, доминировавшей до недавнего времени, которую все почему-то критикуют. Хотя ЗУН - упрощенное представление элемента схемы обучения, всего лишь один компонент педагогической деятельности, выступать против которого бессмысленно, поскольку формирование знаний, умений и навыков, было, есть и будет являться изначальной основой любого процесса обучения. В серьезной педагогической литературе о ЗУНовской образовательной парадигме речь никогда не шла. И сейчас в зависимости от целевых установок могут конструироваться образовательные технологии различных типов, в том числе ориентированные на получение учащимися определенных знаний и умений. Личностно ориентированное обучение может ожидать та же судьба, что и ЗУНы, если мы доведем это направление до абсурда, пренебрегая специальными знаниями, профессиональными умениями и технологическими навыками.

Если говорить о модели научной педагогической деятельности, т.е. парадигме, то такие методологические характеристики, как проблема, актуальность темы, объект и предмет исследования, его цели и задачи, предположения и выносимые на защиту положения, научная новизна и практическая значимость, остаются неизменными. Но модель практической образовательной деятельности меняется и даже вынуждена меняться вслед за социокультурными условиями. Поэтому связь изменений в педагогической практике, с одной стороны, и в педагогической науке, с другой, не является прямой.

В.В. Краевский выделяет два направления возможных изменений парадигмы педагогической науки:

1) возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки;

2)реализация проектной деятельности при непрерывной ее диагностике, анализе и корректировке.

Будет полезно почитать по теме: