Виды психолого-педагогической коррекции «трудных подростков»

В нашу эпоху небывало повышенной общественной активности чрезвычайно насущным для каждого является вопрос о том, насколько человек, благодаря личным качествам, может достигнуть известного успеха в общественной жизни. Это зависит от различных свойств человека, в том числе и от его воли.

Воля понимается, как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т.е. овладение собственным поведением. Умение владеть своим поведением важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, писал Л.С. Выготский, когда имеется налицо овладение собственным поведением». Воля должна быть сильной, крепкой, здоровой, чтобы он был способен преодолевать трудности в борьбе и работе, упорно добиваться поставленных целей.

Слабость воли неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости все это присуще многим детям и подросткам. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели», т.е. подросток обычно еще не имеет цели такой значимости, ради которой он хотел бы мобилизовать себя и управлять собой, преодолевая все внутренние и внешние препятствия по пути достижения этой цели. Для подростка важна эмоциональная значимость цели, поэтому если он теряет интерес к цели или если для достижения цели следует отказаться от чего-то эмоционального привлекательного, то, скорее всего, подросток пренебрегает ранее поставленной целью. Л.И. Божович отмечала, что у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. «Поэтому развивать волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы, увлечения, цели».

Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

Активно-волевое поведение нормально развивающегося подростка имеет разные стадии своего развития (П.П. Блонский). Для воспитания воли важно не развитие воли, например, чтобы перенести трудные минуты или чтобы достигнуть поставленной себе цели, а выработка мотивов, обусловливающих наши действия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими раздражителями должна быть организована таким образом, чтобы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков.

Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: «Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого, прежде всего, необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю».

У слабовольных детей недостаточно развита установка (внимание) и нет центрированных склонностей к чему-либо: такой ребенок на всех смотрит одинаковыми глазами; для него все любопытно, что ново, но все новое для него скоро стареет, надоедает, так как он интересуется лишь внешней стороной явлений. Уменьшая количество рецепций (восприятий), можно тем самым увеличить их интенсивность. Ребенок видит и слышит немногое, но получает возможность глубже взглянуть на вещи, дольше заинтересовываться ими. Постепенно задерживая внимание подростка на тех или других интересующих его явлениях, открывая перед ним новые и новые их стороны, побуждая его не только пассивно рассматривать и понимать эти явления, но и стремиться к достижению какого-либо успеха, можно пробудить в его сознании желание что-нибудь сделать, добиться, довести до конца начатую работу.

Несколько другой тип слабовольных детей создается нередко однообразием школы, где ребенок не имеет возможности проявить свою индивидуальность, так как он имеет желание заниматься своим делом, к которому его приставили, например, не школьными уроками - к ним у него отвращение, он их исполняет через силу, с тоскливым чувством. И в то же время он отдается с особенным удовольствием тому, что нравится. Он или усиленно читает посторонние книги, или же с увлечением занимается ручным трудом. Беда в том, что родители, очевидно, не смогли с раннего детства подготовить его к тем обязанностям, которые возложила на него школа. Такому ребенку тесно в четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность, труд иного рода. Предоставьте ему делать то, что он хочет, и окружите его при этом полным вниманием. Удовлетворите его сполна, дайте ему насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для себя сможет выполнять и неинтересную и нелюбимую работу.

Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к своим словам, обещаниям и т.п., то невольно он сам постепенно усвоит подобные же черты характера.

Требования в выполнении какой-нибудь работы, занятий всегда должны соразмеряться с силами, знаниями и навыками ребенка. Здесь особенно тщательно должна соблюдаться дозировка всякой работы: постепенное увеличение нагрузки на ребенка, имеющего те или иные недостатки в волевом усилии.

Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставленный труд, а с другой самовоспитание (для развития положительной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке самообладания).

Нередко родители делают большую ошибку в воспитании, допуская предупреждение всех малейших желаний неустойчивого, капризного, издерганного ребенка, поощрение его бесплодных стремлений, устранение такого ребенка от всяких волнений, неприятных огорчений. Подобные условия изнеживают ребенка и, в частности, ослабляют его волю. К неизбежным, естественным неудачам жизни надо уметь относиться с самообладанием, мужественно. Перед великим горем надо быть непреклонно стойким. К сожалению, есть много случаев, когда первая неудача сбивает с пути и обессиливает безвольных. Это не жертвы жизни, это жертвы дурного воспитания.

При всяких активно-волевых дефектах подростковый коллектив и метод коррекции через коллектив дают чрезвычайно эффективные результаты, но, однако, при обязательном условии хорошей организации коллектива.

Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания: с так называемых естественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, кислородные экскурсии и т.д.), вольных игр, организованных подвижных игр. В борьбе с подростковым слабоволием эти виды физического воспитания оказывают большую услугу и притом двойную, так как они физически оздоровляют и одновременно способствуют исправлению слабости характера. Физическое воспитание вырабатывает в слабовольном ребенке отсутствую-щие черты характера: социальные эмоции, выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и т.п.

С наступлением некоторого улучшения воли дальнейшая ее коррекция, по мнению Кащенко, должна осуществляться на основе привлечения подростка к разнообразным видам физического труда (и в мастерской, и при самообслуживании, и т.п.) с постепенным присоединением умственной работы. Такая последовательность обусловливается тем фактором, что физический труд возбуждает организм, ускоряет дыхание и кровообращение, улучшает пищеварение и общий обмен веществ и тем самым ставит мозг в лучшие условия, а все это, в свою очередь, является очень хорошей предварительной подготовкой к школьным занятиям, к самостоятельному чтению книги и вообще ко всякому интеллектуальному усилию.

Однако труд, работа должны быть особенно интересны для нервных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных детей и тем более юношей. У них слишком часто наблюдается отвращение к физическому труду и тем более к затрате мыслительной энергии. Чтобы с этим бороться, надо заинтересовать их, подобрав для каждого работу или занятия соответственно его вкусу, желанию и умению. По отношению к подобным несовершеннолетним самое главное это воспитать у них потребность работать. Весьма хорошо помогает здесь коллективный труд, который создает желание работать и повышает стремление довести до конца начатую работу.

Воспитание должно вселять в подростка уверенность, что он может понять, может сделать то или иное дело, и научить его радоваться всякому сделанному им усилию.

Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и выполняться лишь по мере развития его сил. Если это условие не соблюдено, ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым воспитанием воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Ребенок постепенно утратит веру в свои способности, в свое умение и станет сомневаться в самом себе. Если же это чувство укрепится в его сознании, это может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение.

Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому важно беседовать с подростком, приводя примеры жизненных случаев, которые помогут ему осознать различие истинных и ложных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий. Эмоциональное предвосхищение будущего при выполнении конкретных близких целей выступает как средство усиления позитивных целей и ослабления негативных целей, как средство волевой мобилизации.

В связи с тем, что многие подростки еще не способны на длительные усилия для достижения цели, то полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов такие «стратегии преодоления трудности» способствуют укреплению волевых процессов.

Помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.

В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение». Особенностью волевого поведения в 13-14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена.

Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния».

При коррекции дефектов воли одну из первостепенных ролей играет психотерапия в различных ее формах.

Овладение способами регуляции эмоциональных состояний

Существенная черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника, сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.

Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Следует также учитывать повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания. Эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый «аффективный» след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подростка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.

Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (например ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы педагогов и психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний. Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

В исследованиях B.C. Роттенберга и В.В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т.е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьника важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать в различные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

Социально-педагогическая коррекция отклоняющегося поведения

Социальный работник, практический психолог, педагог, психотерапевт работает с отдельным человеком, ребенком, подростком, помогая ему актуализировать позитивный личностный потенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внешнего порядка.

Процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно полезной деятельностью. Социально-педагогическая работа по созданию такого коллектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив способен превратиться в орудие беспощадного подавления индивидуальности, что нередко и происходит в практике.

Дает положительный эффект социально-реабилитационная работа, проводимая в форме индивидуально-психологической поддержки и осуществляемая путем включения социально-дезадаптированных подростков в педагогически организованную среду коллектива специализированного подросткового клуба. Как показала экспериментальная работа С.А. Алексеева, наиболее эффективно воспитательные функции временных коллективов осуществляются в том случае, когда соотношение «трудных» и «благополучных» составляет 1:3. В коллективе подросткового клуба, где специально организована среда, где восстанавливались сомнительный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудных» подростков.

Исследования С.Л. Беликовой показывают, что индивидуальная социально-педагогическая работа является недостаточно эффективной, поскольку лишь у 15% подшефных удалось добиться устойчивого улучшения поведения. Более эффективным является коррекционный подход в рамках специально организованных коллективов для подростков.

«Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально переживает довольно болезненный процесс адаптации, от которого зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с нотами товарищами.

В I период период адаптации - важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщить его к различным коллективным делам и нормам коллективной жизни.

II период период частичной неустойчивости ресоциализации, характеризующийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием коллективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Однако и в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений.

III период период полной ресоциализации, характеризующийся практически завершением процесса ресоциализации, когда у юноши складываются достаточно твердые убеждения, социальные ориентации, определяется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, «самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде.

Сравнительный анализ, проведенный С.Л. Беликовой, показывает:

1. Социально дезадаптированные несовершеннолетние, занимающиеся в клубе в начальном периоде, характеризовались более значительной социальной дезадаптацией, чем те подростки, к которым были прикреплены педагоги. Это отчасти объясняется тем, что подростки с большей степенью запущенности оказываются «неподдающимися», не идут на контакт с воспитателем, и индивидуальная работа в данном случае теряет свой смысл, ибо не способствует улучшению поведения. Однако в специализированный клуб такие подростки идут более охотно, поскольку там нет деления на «трудных» и «благополучных».

2. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный период, через 1,5-2 года, показывает, что подростки, занимающиеся в клубе, несколько превосходят тех, с которыми велась индивидуальная работа.

3. Воспитательно-профилактическая работа за счет включения в работу коллективных отношений подросткового клуба, выполняющего функции института ресоциализации, оказывается значительно более эффективной по сравнению с индивидуальной работой. Особенно заметно возрастает проявление таких важных качеств, как: наличие профессиональных намерений, полезных интересов, навыков, способность к самоанализу, самокритичности, преодоление дурных привычек, курения, употребления алкоголя.

4. При индивидуальной воспитательно-коррекционной работе с «трудными» подростками наибольшую роль играют доверительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудно-воспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формировании более широкой сферы интересов, читательских и зрительских вкусов и, что очень важно, формирование профессиональных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.

В клубе наибольшее значение приобретает включение «трудных» в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, кружках, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занимающих активную позицию сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особенное значение имеет индивидуальное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаимоуважении.

В соответствии с принципами педагогической системы А.С. Макаренко необходимо, чтобы каждый воспитанник научился и руководить, и подчиняться, то есть побывал и руководителем, и подчиненным.

Важно отметить, что осуществление сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного детского коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.

Требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Макаренко.

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.

2. Наличие перспектив развития (близкой, средней и далекой), стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.

5. Преемственность и разные формы ее проявления как ритуалы и традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И, наконец, воспитатель, как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.

Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в игровой форме получают возможность усвоения будущих социальных ролей, но и тем, что социализация здесь протекает в отличие от феминизированных школ и в большинстве своем феминизированных семей по образцу мужского поведения.

Большим преимуществом перед улицей является то, что общение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепровождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, интересов.

Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличностные отношения подростков в педагогически организованной среде клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизированы, здесь не допустимы насмешки, унижения, физические расправы над слабым.

Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономией от взрослых.

Кроме того, принцип добровольности, на котором основана деятельность внешкольных детских учреждений, подростковых клубов, обусловливает определенную динамичность структуры клуба. Он постоянно обновляется, растет, развивается и включает как бы несколько слоев коллективной жизни, находящихся в разных стадиях развития.

1 стадия так называемый «диффузный слой», состоящий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе.

2 стадия стадия закрепившегося коллектива. Она представлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, оформленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный морально-психологический климат.

3 стадия развития сложившийся коллектив.

Таким образом, для того чтобы коллектив подросткового клуба мог выполнять функции института ресоциализации, он должен быть построен с учетом определенных социально-психологических условий.

Проведение процесса ресоциализации требует создания педагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологический тренинг, позволяющий восстановить либо сформировать навыки социально одобряемого поведения дезадаптированных подростков, преодолеть различные затруднения межличностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации.

Недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов.

Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клуба коллектива, и, прежде всего, в школе, на улице. В школе отрицательную роль играет инерция общественного мнения. Таким образом, в процессе коррекционной работы должны быть задействованы все «социальные структуры», окружающие подростка.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С. Братусь в своей монографии пишет: «Появление новых свойств и новой направленности личности, взамен старых, возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. Наибольшей вероятностью стать таким предметом обладает группа сверстников при наличии:

1) теплоты, тесных личностных связей и общений;

2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей;

3) атрибутов взрослости, собственной значимости;

4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями». И чуть ниже тот же автор отмечает: «...можно сказать, что для воспитателя, по сути, все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев, - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая».

После выявления основных принципов работы с наиболее массовой категорией «трудных», задачей автора настоящей работы является предоставление читателю некоторых психологических методик, способных облегчить проблему общения с «трудными» и «нетрудными» подростками, включая собственных детей.

Мы уже рассматривали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Напомним, что Э. Берном описаны три состояния «Я», которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е. Литваком систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает психологическую гибкость. Это суставы души - точки соприкосновения Я-состояний: Родителя, Взрослого и Ребенка. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. В ходе общения возможно «переключение», смена позиций. Если же эта гибкость отсутствует, Родитель (позиция долженствования или запрета) и Ребенок (позиция хочу, нравится, не хочу) заполняют поле деятельности Взрослого (позиция надо, целесообразно) и заставляют его заниматься своими проблемами.

Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во Взрослой позиции, контролируя сигналы, поступающие от Родителя и Ребенка, работающих в автоматическом режиме, и при сомнениях задаваться вопросом: «Правда ли это?», «Откуда я взял эту идею?». Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему ваш Родитель бьет вашего Ребенка? При конфликтной ситуации или угрозе таковой автор методики советует использовать «принцип амортизации», т.е. немедленного согласия с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе Родителя или Ребенка, при подсознательном расчете на сопротивление партнера. Д. Карнеги в таких случаях предлагает: «Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель, и вы лишите ветра его паруса». М.Е. Литвак пишет: «Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше «Я-состояние» направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным». Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагностировать состояние, в котором находится ваш партнер.

Родитель. Указующий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает некую тайну, другим недоступную. Любит прописные истины и выражения: «Я этого не потерплю», «Чтоб было сделано немедленно», «Неужели трудно понять!», «Коню понятно!», «Здесь вы абсолютно неправы», «Я в корне с этим не согласен!», «Вы меня не поняли», «Кто же так делает!», «Сколько можно вам говорить?», «Вы обязаны...», «Как вам не стыдно?», «Нельзя...», «Ни в коем случае!» и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице - выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующего Ребенка. Употребляет выражения: «Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз», «Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали», «Давайте подумаем», «А что, если поступить так», «Как вы планируете выполнить эту работу?» и т.п.

Ребенок. И поза, и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: «Превосходно!», «Замечательно!», «Хочу!», «Не хочу!», «Надоело!», «Осточертело!», «Пропади оно все пропадом!», «Пусть горит огнем!», «Нет, вы просто восхитительны!», «Я вас люблю!», «Ни за что не соглашусь!», «Зачем мне это надо!», «Когда же это все кончится!» и т.п.

После амортизации встает задача выведения партнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый-Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е. Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил.

1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки.

2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата.

3. На начальных этапах обучения писать «амортизационные письма».

4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать. Пример:

Начальник: Сделайте это немедленно! (Родитель-Ребенок).

Подчиненный: Хорошо (Рб-Рд). А как? (В-В).

Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Рд-Рб).

Подчиненный: Если бы я мог соображать как вы, то был бы начальником, а вы подчиненным (Рб-Рд).

Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Ребенок начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как ее поступления извне нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - это позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Ребенка. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя.

В своей работе автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации между матерью и 13-летней дочерью. Отца и семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем. Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: «Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься». Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела. В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.

Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и т.д. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. «Мол, ей не повезло с матерью». В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла «правила игры», взяла на себя часть домашних забот, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: «Мама, ты лучше готовишь». На новой основе взрослой позиции дочери отношения постепенно наладились. Через год дочь нашла работу - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем девочка сама села за пианино. «Я совсем перестала командовать», - отметила мать новый стиль отношений.

Вообще автор считает, что «чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И если что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения, слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать».

Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию Ребенка, а своего сына (или дочь) поставить в позицию Родителя. И посмотреть, что из этого получится: ваш ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся. Основные правила амортизации.

1. Спокойно принимай комплименты.

2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза.

3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела.

4. Предлагай сотрудничество только один раз.

5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам.

Разумеется, приведенный пример не образец для подражания, а всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе семейных) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.

Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания «трудных» подростков - воспитанников спецшколы. Во вступлении к изложению методики В.В. Комаров приводит оценки других авторов (Ф. Эристи, В. Кэтин), объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников такой организацией групповой дискуссии, при которой у членов группы стимулируются осознание и оценка их собственной реакции на те или иные события. В ходе дискуссии в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: «детские», «взрослые», «родительские» (снова Э. Берн!). Эти исследователи считают, что осознание альтернативных поведенческих выборов уже само по себе обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, отмечено, что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем справедливо указывается, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логическую «встраиваемость» в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной выше. Это - «Ивановская», или «коммунарская» методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.

В.В. Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на каждую последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Исследователем был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Конечно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.

Фаза 1. Информационно-коммуникативный уход. Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные похождения. Словом, все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Во взаимоотношениях с руководителем группы возможны реакции типа пробы пределов допустимого. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок подросткового поведения. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании, что их поведениие во многом продиктовано эмоциональным неблагополучием, высоким личностным напряжением. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно сделать так, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к «взрослому миру».

Фаза 2. Агрессивная эгозащита и конфликтность. Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе у подростков ярко проявляется тенденция к обвинению противоположной стороны, сами же они представляются абсолютно невиновными. Зло критикуются учителя, воспитатели, правоохранительные органы, демонстрируется недоверие и враждебность к «миру взрослых», может быть задет и руководитель.

Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, девальвацию оценщиков с целью снижения угрозы самооценке. Присутствует и выражение эмоций, связанных у подростков с образом «взрослого мира». Своим поведением ребята могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию «пресечения безобразий», чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.

В это время перед руководителем стоит сложная задача демонстрации своим поведением зрелых нравственных принципов, готовности защищать их, не прибегая в то же время к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного «взрослого мира». Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дискуссии. Лишь после принятия подростками коллективной ответственности за организацию групповой дискуссии и формирования положительного отношения к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.

Фаза 3. Фантазирование. Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: фантастического Я. Через его активное функционирование мы пытаемся снизить высокую личностную напряженность, вызванную хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большей открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы.

Фаза 4. Отношение к противоположному полу. Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. Как правило, групповые разговоры на темы секса весьма циничны. Данная тема спонтанно появляется и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на такие разговоры приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а после этого возможен и скорейший переход к обсуждению источников других переживаний и стремлений, в том числе и тех, что лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом, анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению, данная фаза совершенно необходима и для коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, так как они учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной жизни человека.

В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно это касалось вопросов физиологии половых отношений. Мы пытались переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.

Фаза 5. Рефлексия. На этой фазе дискуссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа. В данном процессе формируется элементарная рефлексия, т.е. способность анализировать психологические причины своих действий. Специальными приемами, используемыми ведущим с целью активизации групповой дискуссии, являются коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и др.

Фаза 6. Самокритика. На этом этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков. Осознается, какую роль отрицательные черты характера играют в возникновении неприятностей для себя и для других. Наряду с этим возникает более объективная самооценка, а также более адекватные оценки педагогов и родителей.

Учитывая важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна и конструктивная, и деструктивная самокритика. Конструктивная связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает ее, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.

Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков - участников коллективного самоанализа.

Фаза 7. Самоконтроль. На этой фазе значительная часть подростков начинает осознавать, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после лабилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Фаза 8. Проектирование будущего. Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее посредством воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью включать представления о себе в будущем в картину своего актуального «Я». Таким образом, «проектирование будущего» является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.

Фаза 9. Идеалы и ценности. Прежде всего, отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа, как правило, происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см. фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений с авторитетными взрослыми. Мы разделяем точку зрения С. Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей проходит через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с подростками является формирование потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Главное место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто ведущий и становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует стиль взаимоотношений, складывающийся в процессе коллективного самоанализа между членами группы и ведущим. Таким образом, активные групповые методы оказываются оптимизирующим средством взаимоотношений между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.

Определяющим компонентом системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению, групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения к миру взрослых.

Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентаций воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.

На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает ту или иную норму или ценность для групповой дискуссии. Для активизации обсуждения часто используются следующие приемы: ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.

Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках участников коллективного самоанализа требуется наличие определенной поддерживающей микросреды, где могли бы эффективно функционировать новые способы поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностные ориентации. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена). Тем не менее, приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.

В конце этого раздела хотелось бы еще раз напомнить: нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми подростками. И в том, и в другом случае необходима продуманно построенная, педагогически организованная совместная деятельность детского и взрослого коллективов. Вышесказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема.