Стили воспитания личности

Стили организации деятельности (другое название стили руководства), наверно, самая обобщающая характеристика, дифференцирующая воспитателей по их отношению к способам работы с группой, коллективом.

Понятие стили руководства было предложено знаменитым американо-немецким психологом Куртом Левиным. Он выделил, а его сотрудники экспериментально изучили три основных стиля.

Их названия давно стали общеупотребимыми: авторитарный, демократический и либеральный стили руководства. Основания для разграничения стилей распределение организующих воздействий между руководителем и группой.

Как известно, авторитарный стиль руководства предполагает жесткое руководство типа распоряжений, инструкций, требующих от группы выполнения-исполнения. При демократическом стиле руководства руководитель в той или иной мере подключает группу к организации деятельности, а при либеральном стиле руководства руководитель вмешивается, участвует в организации деятельности только при обращении к нему членов группы, и его вмешательство носит характер совета, объяснения.

Очевидно, что понятия авторитарного, демократического, либерального стилей вполне пригодны для описания работы воспитателя по организации групповой деятельности. Но также очевидно, что это слишком глобальные, широкие понятия для характеристики работы конкретного педагога. Есть сомнения и в названиях стилей.

Все это не наши открытия. Критика, уточнения, развитие подходов К. Левина встречаются во многих психологических и социологических работах. Основные выводы этих работ, полезные для нашей темы, следующие.

Во-первых, выделение более дробных стилей. Авторитарный делят на автократический (в другой терминологии самовластный) и разумный авторитарный (властный). При автократическом стиле руководитель «властвует», не обращая внимания на особенности членов группы. Этакий «жестко-военный» стиль. При авторитарном «управляющий» управляет жестко, но с учетом особенностей и возможностей группы.

Между авторитарным и демократическим, демократическим и либеральным выделяют промежуточные стили: авторитарно-демократический, демократически-авторитарный, демократически-либеральный, либерально-демократический.

Наконец, называется особый стиль непоследовательный. Его суть значительные колебания характеристик стиля в короткий промежуток времени, не обусловленные изменившейся ситуацией.

Во-вторых, поиски уточняющей терминологии. Авторитарный стиль порой называют директивным, императивным. Демократический коллегиальным, распределенным. Либеральный анархическим, попустительским. Непоследовательный импульсивным.

Из этих вариантов воспользуемся одним. Вместо либерального будем говорить о попустительском стиле. Это снизит социально-политический оттенок терминологии К. Левина и несколько точнее отразит суть «управляющих» действий педагога-либерала.

Ядро руководящей деятельности воспитателя в отношении класса, группы организация совместной деятельности школьников. Значит, и более детальная характеристика стилей воспитателя как руководителя это указание на его роль, место в групповой деятельности.

При авторитарном стиле все «властные» моменты организации деятельности (постановка целей, разработка плана, руководство подготовкой и самим делом, подведение итогов и оценивание) в руках педагога. По мере «движения» к демократическому стилю школьники становятся в той или иной степени руководителями дела, организаторами его подготовки, разработчиками планов, авторами анализа и оценок выполненного дела. И, наконец, принимают участие в постановке цели. Участие школьников в выработке целей, задач деятельности может быть самый верный признак развитого демократического стиля ее организации.

При попустительском стиле «властные» функции все в большей мере отходят от педагога к группе школьников, и, в конечном счете, воспитатель оказывается либо вне деятельности, либо ее рядовым участником, не обладающим какими-то явными специфическими функциями.

Сделаем важную оговорку: наше краткое описание это описание стилей организации деятельности, но не стилей самой воспитательной деятельности. При любом из названных отношений воспитателя и школьников воспитатель может ставить те или иные педагогические задачи, которые будут достигаться не обязательно благодаря его организаторской работе. Например, участвуя в общей деятельности «на правах рядового» (попустительский стиль), педагог может стремиться лучше понять ребят при отсутствии выраженного давления взрослых или своими высказываниями, оценками повысить уровень организаторской работы школьников.

В другом случае педагог, действуя авторитарно, но, опираясь на свой авторитет в глазах ребят, целенаправленно вносит в общение школьников те или иные позитивные ценности.

Итак, вопрос о педагогической ценности стилей руководства весьма не прост. Но не будем останавливаться на этом, а вглядимся в проблему пристальнее. Каковы психологические последствия основных стилей руководства для школьников и для самого педагога? Начнем с авторитарного стиля.

При разумном авторитарном стиле у школьников нередко формируются и закрепляются положительные качества: исполнительность, дисциплинированность, ответственность. Однако в ситуации, когда не требуется проявления инициативы, ограничение самостоятельности чаще формирует негативный «полюс» безынициативность, несамостоятельность, заторможенность творческого развития. В старших классах авторитарность порождает иногда напряженность в отношениях педагога и школьников, а то и скрытую конфликтность.

Воспитатель с авторитарным стилем «воспринимает» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия несоответствия школьным нормам поведения и правилам организуемой деятельности. Преобладает «ролевой» взгляд на растущего человека как исполнителя социальной роли ученика, воспитанника.

При демократическом стиле руководства у школьников развиваются способность к сотрудничеству, инициативность, творческое начало, умение конструктивно разрешать конфликты. Но нужно отметить и некоторые негативные последствия или скорее педагогические трудности, свойственные демократическому стилю: формирование организованности ребят происходит замедленно, у них не всегда высок уровень ответственности, исполнительности.

Педагог, отличающийся таким стилем воспринимает своих школьников более личностно. Но лучше, точнее всего он видит, понимает деятельностные и творческие качества воспитанников! Мир внутренних переживаний, непересекающиеся со школьной жизнью увлечения ребят нередко остаются вне поля зрения воспитателя.

Результаты попустительского стиля руководства однозначно охарактеризовать нельзя. Они во многом определяются индивидуальными и групповыми особенностями школьников. Подобрались ребята культурные, интересующиеся друг другом и жизнью коллектива жизни вот вам и самостоятельность, и инициативность (хотя говорить об устойчивой организованности и ответственности не приходится). Если же в классе оказались ребята, безразличные друг к другу, с невысоким творческим и культурным потенциалом, то никаких позитивных воспитательных последствий и ожидать не приходится.

Так же неоднозначны и последствия для педагога. Если «попустительство» следствие безразличия воспитателя к школьникам, то его знание, понимание ребят случайно и неточно. Если же педагогу свойственны интерес, внимание к школьникам, а «попустительство» осознанно принятая педагогическая позиция, то результатом может быть и относительно глубокое, разностороннее понимание воспитанников.

Самые катастрофические последствия для школьников и воспитателя при «ярком» непоследовательном стиле. Ребята теряют ориентацию: что ждать от воспитателя. Результат нарастающая агрессивность и конфликтность. Педагог же стремится узнать о воспитанниках только одно: «Опасны или безопасны они для меня сегодня».

Конечно, нарисованные «картинки» последствий различных стилей руководства весьма упрощены. Вспомним хотя бы о «вкладе» учителей-предметников, о возрастных и социально-психологических особенностях воспитанников, вносящих поправки в «нарисованные картины».

Можно ли предсказать, к какому стилю будет склонен начинающий воспитатель?

Напрашивающийся ответ «да» требует серьезного обоснования.

Что предрасполагает педагога к тому или иному стилю, каковы предпосылки этой предрасположенности?

Все предпосылки можно разделить на внешние по отношению к воспитателю и внутренние (индивидуальные особенности педагога, влияющие на формирование стиля).

Внешние действуют как бы на двух уровнях: социокультурном и социально-психологическом.

Социокультурные предпосылки формирования стиля педагогического руководства это традиционные для данного общества, для данной культуры нормы отношений воспитателей и воспитанников, а еще шире взрослых и детей. Хотя педагогика не политика, но авторитарное общество в значительной мере определяет и авторитарное педагогическое поведение, демократическое общество соответственно демократический стиль педагогического руководства.

Социально-психологические предпосылки завязаны на значимых для воспитателя как профессионала отношениях с другими педагогами. Они проявляются в стиле руководства администрации педагогического учреждения, преобладающем стиле взаимоотношений в педколлективе, в стиле поведения авторитетных для воспитателя коллег.

К внутренним факторам относятся индивидуальные особенности воспитателя, такие, как педагогические идеалы и убеждения, самооценка, уровень притязаний, волевые качества, темперамент, жизненный опыт.

Некоторые из них стали предметом специальных исследований.

Так, например, психолог Б.П. Ковалев изучал зависимость педагогического стиля от соотношения самооценки, оценки педагога со стороны школьников и верности прогноза учителем этой оценки.

По Б.П. Ковалеву, есть четыре основных варианта такого соотношения. Если самооценка примерно равна оценке и прогноз, предсказание точны воспитатель предрасположен к демократическому стилю и весьма высокому уровню взаимопонимания.

Если самооценка заметно отличается от оценки и прогноз при этом верен авторитарный стиль и проблемы во взаимопонимании.

В случае неверного прогноза при равенстве самооценки и оценки школьников, как правило, попустительский стиль при неплохом взаимопонимании.

Наконец, если самооценка отличается от оценки и прогноз не верен наиболее вероятны авторитарный и непоследовательный стили с соответствующими трудностями в общении.

Подробные исследования влияния других факторов на формирование стиля руководства нам не известны. Но мы попытаемся сделать некоторые предположения. Хотя понимаем, что действительные закономерности наверняка посложнее предполагаемых.

Связь стиля педагогического руководства с идеалами и убеждениями воспитателя наиболее очевидна.

Вроде бы все ясно и с уровнем притязаний в профессиональной деятельности - с его ростом должны уменьшаться шансы попустительского стиля. То же можно сказать о развитии волевых качеств. Но у педагогов с развитой волей растет предрасположенность к авторитарному стилю.

Правдоподобна и связь стиля с темпераментом. Вряд ли для меланхолика органичен авторитарный стиль. И у сангвиника больше шансов стать «педагогическим демократом», а у холерика «непоследователем» или «авторитаром».

Может быть, самая интересная идея о зависимости формирования стиля от жизненного опыта, а точнее от судьбы воспитателя. От человека, которому все в жизни давалось легко, без особых усилий, скорее можно ожидать демократического или попустительского стилей. Педагог с жизненной установкой «без труда не вынешь и рыбку из пруда» попустительства не допустит.

Автор понимает, что его рассуждения о факторах, воздействующих на стиль руководства, весьма нестроги названные факторы могут быть настолько тесно связанными друг с другом, что говорить об их относительно независимом проявлении просто не приходится.

Закончим разговор о стилях педагогического руководства выводами об их эффективности. Распространенное мнение о наибольшей эффективности демократического стиля неточно. Есть, по крайней мере, три условия, определяющих, какой стиль руководства воспитателя более эффективен.

Во-первых, цели воспитателя. Если это дисциплина, внешняя организованность, то может быть самый эффективный авторитарный стиль.

Во-вторых, личностно-индивидуальная предрасположенность воспитателя к тому или иному стилю. Меланхолик, решивший быть «авторитаром», вряд ли достигнет успеха.

В-третьих, особенность школьников как группы. Трудно ожидать эффективности от демократического стиля в только что набранном, агрессивном, малокультурном классе.

К стилю педагогического руководства как стилю организации групповой деятельности примыкают стили общения воспитателей.

В литературе порой их не разводят, используя для характеристики педагогического общения те же самые термины: авторитарный, демократический, попустительский. И основания для этого есть без общения нет организации деятельности. Но в воспитании бывают ситуации, когда общение выступает в более или менее «бездеятельном» виде: обсуждение, дискуссии, диадное общение. Поэтому, по нашему мнению, имеет смысл разговор о самостоятельных стилях воспитательного общения.

В отличие от стилей педагогического руководства общепринятой типологии стилей общения не существует. Автор волен выбирать среди множества типологий педагогического общения те, которые ему ближе. Одна из них опирается на популярную в психологии концепцию внутренних позиций в общении, идущую от транзактного анализа Эрика Берна.

Подход Берна к анализу общения многократно описан в нашей литературе, начиная с книги А. Добровича «Общение как наука и искусство».

С точки зрения транзактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций:

- родительская (инструктирует, заботится, опекает, контролирует);

- детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность);

- взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление к диалогу на равных).

Прокомментируем эти позиции с педагогической «колокольни».

Во-первых, вряд ли детская позиция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогики целенаправленное влияние.

Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких позиций две: родитель дитя и взрослый взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях и в младшем школьном возрасте любимая «парочка» педагогической эффективности – родитель - дитя, в подростковом возрасте и в юности – взрослый - взрослый.

В-третьих, одна и та же педагогическая позиция может проявляться по-разному. Внешние проявления родительской позиции могут быть и директивные, и «демократические» (здесь не обойтись без кавычек). «Родительская демократичность» это право воспитанника на мнение, слово, но с окончательным выводом, неоспариваемой оценкой педагога. (Подтекст «я знаю, как правильно»).

Умные, развитые ребята не очень-то любят «родительских демократов».

Не все просто и с проявлением взрослой позиции. Наряду с адекватной этой позиции «взрослой демократичностью» существует и внешняя авторитарность четкость, определенность высказываний, жесткое указание на границы ответственности и факты безответственности.

Разглядеть за внешней властностью «взрослую демократичность» можно по тому, слышится ли в мелодии общения тема принятия педагогом мнений, высказываний, чувств школьника. Может быть, здесь прячется тайна любви нелюбви школьников к строгим воспитателям. Любят, признают тех, за строгостью которых чувствуется взрослая позиция.

Наконец, возможен и парадоксальный сюжет, когда общение воспитателя с учениками весьма смахивает на проявление детской позиции («научите», «объясните», «ах, ничего не понимаю»). Но это только игра педагога в «детскость», которая прекрасно распознается старшими, а то и младшими школьниками. Воспитатель же ничуть не смущен, а наоборот, удовлетворен этим разоблачением.

Другую классификацию педагогического общения разработал А.В. Мудрик. Он выделяет две характеристики общения воспитатель воспитанники: доверительность и интенсивность. Сочетание этих качеств (и их антиподов) дает четыре крайних типа педагогического общения.

Интенсивный доверительный – тип педагогического общения, при котором воспитатель много и с доверием общается со школьниками, и они отвечают ему тем же. Замечательный, но, увы, редкий тип воспитательного общения.

Неинтенсивный доверительный – тип педагогического общения, при котором воспитатель общается с воспитанниками сравнительно редко, но они, как и он сам, относятся друг к другу с доверием. Пример уважаемого педагога, с которым, если нужно, можно посоветоваться.

Неинтенсивный недоверительный. Сказать об этом типе общения особенно нечего, кроме констатации факта его неэффективности в деле воспитания.

Интенсивный недоверительный. Самый драматичный стиль общения. Особенно если педагог ответственен, добросовестен, а ребята не испытывают к нему ни малейшего доверия. Чтобы спастись от этого противоречия (психологи сказали бы спастись от фрустрации), воспитатель либо выстраивает мощные психологические защиты типа «педагогика дело тяжкое, и по-другому не может быть», либо остается с этим внутренним напряжением, прокладывая себе верную дорогу к неврозу. Очень редко такому воспитателю удается приблизиться к позитивному типу общения.

Здесь мы коснулись весьма тонкого вопроса об оптимальной психологической дистанции между воспитателем и воспитанниками.

Тонкость заключается в том, что нередко возникает противоречие между психологической дистанцией, необходимой для личностного влияния педагога, и дистанцией в общении, устраивающей воспитателя. Нет такого воспитателя, который в той или иной мере не ощутил бы внутреннее напряжение (стояние «на носочках»), возникающее как отражение названного противоречия. Подобные состояния испытывает психолог-практик, психотерапевт, священник всякий человек, работающий с другим человеком на близком психологическом расстоянии.

Еще один взгляд на общение воспитателя его многокрасочность, где самые яркие краски деловой, личностный и игровой стили. Меньше всего трудностей у педагога с деловым стилем общения: грамотная организация групповой деятельности почти автоматически развивает оптимальное деловое общение. Про личностное общение, собственно, сказано раньше: ключ к нему умение создать и умело поддерживать доверительность, близкую психологическую дистанцию.

Не до конца объяснимое игровое общение воспитателя. В интересной книге Н.П. Аникеевой «Воспитание игрой» содержится немало примеров и рассуждения об игровой позиции воспитателя. Но внятного объяснения, что же все-таки это такое, нет.

Попробуем заполнить этот пробел. Основные признаки игры двуплановостъ и роль.

Двуплановость развертывание игрового поведения сразу в двух «пространствах»: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева не задачи реальной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности, воображаемые условия.

Форма существования двуплановости роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями.

Такова основа. А теперь мораль. Игровая позиция воспитателя демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с явным подчеркиванием роли.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет воспитателю совершать разнообразные маневры в поле делового и личностного общения. При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым, а личностное не совсем личностным. Школьник, воспитанник «вычитывает» из двух смыслов игрового поведения педагога тот, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко неправда, все немножко не про меня и не про тебя, а про роль, и поэтому я свободен принять не принять, ответить не ответить на посылаемые мне «воспитательные сигналы».

И, наконец, при характеристике общения воспитателя не обойтись без концепции замечательного американского психолога и педагога Карла Роджерса. По К. Роджерсу, гуманистическая позиция педагога выражается в четырех его особенностях: эмпатическом понимании, открытости личному опыту, искренности в выражении своих чувств, доверии к возможностям школьника.

Эмпатическое понимание это настрой педагога на понимание как чувствование внутреннего мира воспитанника. Средство эмпатии очень трудное умение безоценочно слушать человека, принимая все его проявления и переживания как возможные. Как считают сторонники «гуманистической психологии», сам факт эмпатического слушания позволяет собеседнику «уравновесить» свой внутренний мир, снять часть внутреннего напряжения, и тем самым создаются условия для более адекватного поведения.

Открытость личному опыту подход воспитателя к своим успехам и неудачам как своим проблемам, которые позволяют ему, воспитателю, учиться на собственном опыте и понимать себя.

Доверие к возможностям, способностям воспитанника наиболее привычная для нас идея (вспомним хотя бы «оптимистическую гипотезу» А.С. Макаренко).

Самой непонятной для меня долгое время оставалась искренность в выражении своих чувств. Это что же такое: если я, педагог, раздражен, то это раздражение нужно обрушивать на ни в чем не повинных детей; если я печален, то излить свою печаль на товарищей по общению?

Мне кажется, что здесь необходимо одно уточнение, которое расставит все на свои места: искреннее выражение своих чувств должно быть окультурено. Это значит, что я не меняю своих чувств, но подаю их в той мере, в той форме, которые позволяют не ухудшать наши с воспитанником отношения, а в перспективе даже улучшать, развивать их.

Мы заканчиваем наш разговор об общении воспитателя, хотя рассмотрели не все вопросы. Самый большой пробел технологии и техники педагогического общения. Наиболее интересные, на наш взгляд, мысли в этом плане новейшие идеи о применении к педагогическому общению техник NLP (нейролингвистического программирования). Интересующихся отсылаем к книге М. Лойда «Магия урока».