Специфика работы воспитателя в процессе воспитания

Обратимся к полюсу успешных воспитателей. Бесспорно, что эти люди, как правило, творческие натуры, творческие педагоги. Есть ли у них какие-то типичные личностные особенности? Этой теме посвящено несколько интересных исследований.

Во-первых, работа М.Р. Битиновой. Автор изучала личностные особенности эффективных классных руководителей. По М.Р. Битиновой, успешный классный руководитель (по сравнению с неуспешными воспитателями) обладает адекватной самооценкой (не завышает и не занижает себя при оценивании), более точно воспринимает и понимает людей, имеет более развитое педагогическое мышление, интеллектуально более гибок (легче воспринимает новые задачи и легче отказывается от ошибочных идей), повышенно эмоционален, несколько более артистичен, критичен к результатам своей деятельности.

Этот список качеств успешных воспитателей соответствует общим характеристикам творческого человека, приведенным в известной книге А.Н. Лука «Психология творчества».

Второе исследование, о котором хочется упомянуть, это работа эстонского педагога Л.Р. Симеон. Она смотрит на креативных педагогов (креативные более склонные к творчеству) с точки зрения их образа жизни. По Л.Р. Симеон, креативные воспитатели (в сравнении с некреативными, нетворческими) более разносторонне включены в различные сферы жизнедеятельности у них более широкий круг интересов, увлечений, более разнообразное непедагогическое общение.

Интересна, на наш взгляд, работа московского психолога Л.М. Митиной. Она сравнивала учителей, которые успешно, конструктивно выходят из сложных, конфликтных педагогических ситуаций, и так называемых неконструктивных педагогов. Так как это качество (конструктивность) позволяет строить более воспитывающее общение, мы можем интерпретировать данные Л.М. Митиной об учителях как данные о воспитателях.

По результатам этого исследования, конструктивные воспитатели чаще обладают адекватной самооценкой (сравним с М.Р. Битиновой), лучшим пониманием себя как педагога и интересом к воспитанникам (личностный подход!). У неконструктивных воспитателей чаще завышенная или заниженная самооценка, неточное, ограниченное понимание себя как педагога, обостренное ожидание положительного отношения к себе учащихся, реакции на их действия по типу психологических защит.

Автор тоже проводил небольшое исследование, сравнивая воспитателей, ориентированных на совместную творческую деятельность со школьниками, и неориентированных на совместное творчество. Изучалось психологическое явление, называемое локус контроля.

Локус контроля это личное качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, обстоятельствам (экстепильный локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный локус). Оказалось, что воспитатели, ориентированные на совместное творчество с воспитанниками, чаще иитернальны, т.е. склонны верить в силу своих действий.

Это все, что мы хотели сказать об особенностях творческих воспитателей. Но поразмышляем теперь о некоторых общих предпосылках и особенностях педагогического творчества.

Творчество воспитателя, как и любое профессиональное творчество, деятельность в определенных, порой весьма жестких рамках: как официальных нормативные документы и распоряжения, так и неофициальных традиции, стереотипы воспитательной деятельности. Парадоксальность ситуации с профессиональным творчеством в том, что снятие рамок, свобода действия помогает только исключительным педагогам. Творчество рождается там, где есть необходимость сопротивления принятым нормам. Не надо воспринимать эту необходимость как линейную: больше запретов больше творчества. Зависимость скорее колоколообразная. Мало границ творить трудно. Больше рамок творить легче. Еще больше границ творить опять трудно. Ширина зоны оптимума для творчества, конечно, индивидуальна. Для педагогических талантов, и тем более гениев, она шире, вплоть до охвата всего спектра запретов. Неумелым, неуверенным в себе, неуспешным воспитателям для проявления творческих способностей нужны довольно «тепличные» условия.

Эти размышления подводят нас к вопросу о соотношении творчества и стандарта в деятельности. На первый взгляд, они противоположны. Но все не так просто. Педагог, воспитатель, владеющий большим набором стандартных приемов, способов действий, скорее начнет их комбинировать, совершенствовать, подстраиваясь под конкретную педагогическую ситуацию. Воспитателю с бедным набором умений труднее. Ему чаще приходится изобретать «педагогические велосипеды». Далеко не всякому это по силам. И не только вследствие различий в творческом потенциале, но и по причине дефицита времени на серьезное изобретение.

Однако владение большим числом стандартных действий, приемов не гарантия творчества. Вопрос в том, какова общая ориентация воспитателя. Воспринимает ли он себя, прежде всего, как передатчика, транслятора норм, правил педагогической деятельности или как профессионала, действия которого определяются не целью трансляции, а задачей влияния на конкретных школьников. Только во втором случае педагог «разрешает» себе действовать «с оглядкой» на воспитанника, а не на норму.

Может быть, это самое главное в становлении мотивации, побуждения к творчеству разрешить себе творчество.

Еще несколько штрихов о масштабах творчества. Одни воспитатели творцы приемов, небольших несложных действий. Это нормальное массовое творчество. Здесь есть свои асы и знаменитости. Гораздо более редкое явление педагоги, стремящиеся выработать новую систему приемов под какие-то более или менее крупные воспитательные задачи. Это создатели новых воспитательных технологий. Наконец, самое редкое явление: педагоги создатели воспитательных методик как систем технологий. Стержнем такой работы оказывается в той или иной мере новое понимание целей воспитания или его значительных фрагментов.

Создатели воспитательных методик не одиноки. Как правило, они руководители творческих педагогических коллективов, команд.

Пример из недавнего прошлого создание методики коллективного творческого воспитания (коммунарской методики) И.П. Ивановым и его последователями.

Пример из настоящего оформляющаяся в последние годы модель освобожденного классного руководителя (воспитателя) с пониманием воспитания как поддержки ребенка (О.С. Газман и его команда).

В вопросе о творчестве воспитателя мы акцентировали внимание на мотивационных предпосылках деятельности, на том, что побуждает, направляет воспитателя как творца. Но какие его качества обеспечивают уровень воспитательной деятельности? На языке психологии это вопрос о структуре способностей воспитателя.

По общепризнанному определению, способности это психологические особенности человека, определяющие уровень и быстроту освоения деятельности.

Тема педагогических способностей многослойна и может трактоваться с различной широтой. Если взять ее максимально широкую интерпретацию, то в способности воспитателя попадает почти весь мир его психики: особенности личности, особенности психических процессов, психофизиологические особенности, стыкующиеся со свойствами нервной системы, и т.д. Границ нет, потому что воспитатель, напомним, «человек по профессии Человек».

Лучше сузить толкование педагогических способностей. Самая краткая и, нам представляется, оптимальная трактовка способностей педагога идет от сути педагогической деятельности как целенаправленного влияния на ребенка. Но успешное целенаправленное влияние невозможно без адекватного понимания предмета влияния и информации о результатах психологических действий.

Отсюда деление педагогических способностей на две большие группы: перцептивно-рефлексивные (способность адекватно, правильно, точно воспринимать и понимать педагогическую ситуацию) и конструктивно-управленческие (способность адекватно проектировать и осуществлять педагогические воздействия, влияния).

Применительно к деятельности воспитателя в первую группу входят восприятие и понимание: школьника как воспитанника; группы, коллектива школьников; себя как воспитателя; характера своих взаимоотношений с воспитанниками.

Ко второй относятся умения: организовывать групповую, коллективную деятельность; строить групповое общение; влиять на группу через непосредственное, прямое обращение к ней; влиять на отдельного школьника при непосредственном общении с ним.

Конечно, есть стержни, пронизывающие обе группы способностей, это педагогическое мышление и педагогическое воображение. Без педагогического мышления и воображения не может быть ни осознанного восприятия и понимания, ни успешного воздействия. Другое дело, что в стандартных, привычных для воспитателя ситуациях они (мышление, воображение) присутствуют в свернутых, непроявленных формах.

Наш разговор о способностях воспитателя пока очень абстрактен. Один из лейтмотивов его (разговора) виды воспитания бывают разные, и они требуют различных воспитателей. Но тогда и вопрос о воспитательных способностях превращается в вопрос о способности реализовать конкретную концепцию, конкретное понимание воспитания. И еще неизвестно, чего больше общего или различного у успешных воспитателей, ориентированных на трактовку воспитания как формирования поведения или как обогащения «образа Я» школьника.

Добавим еще, что воспитатели могут осуществлять одни и те же задачи различными средствами: один строя совместную деятельность; другой руководя групповым общением; третий беседуя со школьником с глазу на глаз.

Напомним также главную мысль предыдущей главы: школьники это дети различного возраста. А воспитатели по-разному чувствительны к проблемам того или иного возраста (в частности, это зависит от того, насколько остры эти проблемы были в их детской жизни).

Итак, напрашивается следующий вывод: определить способности к воспитательной деятельности можно только с учетом целей, которыми руководствуется педагог, его возможностей в отношении школьников различных возрастов и приоритетности для него тех или иных способов работы.

Логично теперь от общих характеристик воспитателя перейти к дифференцированным характеристикам.

Воспитатель, как правило, не один в поле воин. Воспитание переплетение действий воспитателей. Эти действия, эти влияния могут быть едины, могут дополнять друг друга, но могут и вступать в противоречие и взаимно уничтожать воспитательные усилия.

Что же и по каким законам рождается во взаимодействии воспитателей? От чего зависит сила и направленность результатирующей взаимодействия? Или, говоря традиционным языком, каковы характеристики педколлектива как коллектива воспитателей?

Как в любой группе, в любом коллективе, в сообществе воспитателей есть слой возможностей, потенций и слой действия, реализации.

Потенциал педколлектива в единстве его мнений относительно важных составляющих педагогической сферы.

Воспитательный потенциал педколлектива складывается:

1) из единства мнений относительно «идеального воспитанника» (по существу, из единства образов цели воспитания);

2) из единства мнений в отношении своих, «родных» школьников;

3) из схожести идеалов воспитательной работы, воспитательного действия;

4) из единства оценки педагогов как воспитателей, в частности руководителей (особенно того, кого воспитатели воспринимают как «главного воспитателя»; в школе это не обязательно директор, в этой роли может выступать и завуч, и организатор внеклассной работы).

В школьном педагогическом коллективе единство мнений в воспитательной сфере вещь редкая. И тому есть объективные причины. Единство, сплоченность рождается в совместной деятельности и общении по поводу этой деятельности (но это-то как раз в школе редкость), складывается из основных форм групповой деятельности: совместно-индивидуальной (каждый сам по себе, а результат общий), совместно-последовательной (один начал другой продолжил эту же деятельность), совместно-взаимосвязанной (совместная разработка, осуществление и осмысление деятельности). Последняя самая редкая: в обычной школе, как правило, один-два праздника-вечера в году да пара совещаний по проблемам воспитания. Но именно в совместно-взаимосвязанной деятельности происходит основное наращивание единства. Мораль очевидна надо увеличивать ее дозу. Но как?

Путей, по крайней мере, три:

совместная выработка общей воспитательной «идеологии» целей, ценностей, норм воспитательной деятельности в школе;

совместная выработка, освоение общих воспитательных технологий, способов педагогической работы;

накопление разнообразного опыта совместной воспитательной деятельности со всеми ее атрибутами: постановкой задач, выбором, планированием, осуществлением дел, осмыслением результатов.

Формы такой совместной деятельности заинтересованному педагогу известны: «круглые столы», проблемные совещания, деловые игры, разработки проектов, педагогические и психологические тренинги, ситуации образцы, временные творческие и проблемные группы и пр., и пр.

Если единство мнений, деловая сплоченность глубинные основания воспитательного потенциала педколлектива, то конкретное его проявление психологический климат в коллективе. Мне представляется, что можно сравнительно легко нарисовать идеальный «климат» воспитательного сообщества. Всего четыре характеристики: гуманный, творческий, интеллектуальный, деловой. Психологический климат нечто весьма эфемерное, неуловимое. Все его чувствуют, но попробуй, покажи. Но иногда он сгущается, как бы материализуется. Его материализованные (точнее, квазиматериализованные) формы события, традиции и обряды, концентрирующиеся вокруг определенных членов сообщества, которые воспринимаются как носители ценных для коллектива качеств и норм. Эти роли не обязательно совпадают с соответствующими должностями!

В сплоченных группах воспитателей со сложившимся климатом есть свои «массовики-затейники», которые организуют чаепития по случаю 8-го Марта; свои «душеведы», к которым ходят поплакаться, посоветоваться, вместе порадоваться; свои «генераторы» новых идей, обсуждения рабочих проблем, свои «просветители», свои организаторы совместных воспитательных акций. Эти роли частично остаются фактом внутренней педагогической жизни, но иногда проявляются и во взаимодействии с сообществом школьников.

Но в этом внешнем правлении существует и свое распределение ролей. Одного воспитателя школьники воспринимают как «эрудита», другого как «генератора идей», третьего как «умелого организатора», четвертого как «тайного советника» или «хранителя тайн. «Внешние роли» могут, как совпадать, так и не совпадать с распределением ролей внутри педколлектива.

Вот это соотношение внутренних и внешних ролей часть трудно объяснимой проблемы влияния педколлектива как коллектива на сообщество школьников. Подчеркнем не влияние отдельных воспитателей, а общее, групповое влияние педагогов.

Представляется, что есть два канала такого воздействия. В одних случаях стиль отношений в педколлективе, формы общения и совместного творчества переносятся в сообщество школьников непреднамеренно. Учителя, педагоги, воспитатели дублируют формы своей взрослой групповой жизни во взаимодействии с ребятами просто потому, что такая жизнь нравится им самим. В педколлективе капустники у школьников капустники; у воспитателей юмористические стенгазеты у ребят то же самое; у взрослых проблемная групповая работа и в классе учитель решает вместе с воспитанниками общие проблемы путем дискуссий в микрогруппах.

Но иногда подобный перенос специальный педагогический прием. И тогда он становится более осознанным, осмысленным и эффективным.

Стиль, особенности коллектива воспитателей это не только сумма мнений и опыта педагогов. Это еще многоцветие воспитательских индивидуальностей.

Можно говорить о формально-динамическом проявлении индивидуальностей воспитателя, а можно о содержательном. В первом случае стиль общения педагога зависит от особенностей его темперамента. Опираясь на серьезные исследования А.Я. Никоновой и А.К. Марковой, выделим два крайних и два промежуточных индивидуальных стилях педагога.

Крайние эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный. Носители первого люди воображения, интуиции, быстрого переключения эмоций в зависимости от ситуации, верящие во вдохновение, но не в план. Выразители вторых люди мысли, логики, эмоциональной неторопливости, доверяющие плану и методичности в работе.

Промежуточные (по А.К. Марковой, самые оптимальные) эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили.

Разговор о содержательных характеристиках индивидуальностей воспитателей разговор об «амплуа».

Амплуа воспитателя та роль, та сфера педагогической деятельности, которая наиболее привлекательна для педагога, наиболее близка ему.

По-крупному таких амплуа не меньше пяти.

1. Организатор его конек, его страсть организация коллективной деятельности. Он автор сложных (и действующих!) систем самоуправления, мастер делового обсуждения, построения непростых взаимосвязей и взаимозависимостей, «завязывания узелков» на ткани школьной жизни.

2. Душевед для него главное поговорить по душам, выслушать, озадачить, попереживать, посоветовать. Деятельность «душеведа» самая незаметная, самая неоформленная. Иногда он даже слывет в педколлективе бездельником. Но если «душеведу» везет, у него получается, он оказывается самым тонким и глубоким воспитателем.

3. Художник это мастер мероприятий как формы педагогического влияния, где образное слово, музыка, театральное действо, песня направлены на пробуждение чувств и мыслей зрителей. Близко к «художнику» такое редкое амплуа, как «проповедник».

4. Еще одно воспитательное амплуа, тоже весьма редкое, организатор спора, дискуссии, коллективной мысли и коллективного решения. Назовем такого педагога «игротехником», взяв напрокат термин из лексикона организаторов развивающих деловых игр. Может быть, точнее другое словечко, бытующее в деловых играх, «мыследеятельностник». Но уж больно трудно его выговорить.

5. Самое редкое и, может быть, самое перспективное из воспитательских амплуа тренер-психолог. Тренер (термин из практической психологии) руководитель групповой психологической работы, помогающий членам группы научиться общению, пониманию себя и своих отношений.

Традиционно это дело психологов. Но есть и среди воспитателей тонкая прослойка тех, которые владеют «тренерскими» умениями и с успехом применяют в своей педагогической работе психологические тренинги и клубы.

Перечисленные амплуа, конечно, не исчерпывают все индивидуальности воспитателей. Есть воспитатели, которые успешно общаются с благополучными и с «трудными» детьми, умеют находить общий язык с общественниками и любят диалогизировать с индивидуалистами, развивают отставших ребят и поддерживают юных философов... Конца этому списку нет. Но пора заканчивать наши поиски в стране воспитателей.

Окинем взглядом раскинувшееся перед нами поле воспитания. Фигуры расставлены и описаны, поле ограничено, проструктурировано и размечено, введены общие правила большой игры.