Нарушения социализации

Нарушения социализации могут принимать разные формы и обуславливаться различными причинами.

Необходимо различать нарушение социализации, при которой социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и, тем более, противоправного характера, и нарушение социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л.С. Выготского, «врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация это не что иное, как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности. Г.Н. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности.

1. Несовершеннолетние с преступной направленностью. Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, к азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость в преступлениях, зачастую выступают организаторами (10-15 %).

2. Отрицательная направленность личности. Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступления они совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя» по течению (30-40%).

3. Неустойчивая личностная направленность. Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступление совершается, прежде всего, по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении (25-30%).

4. Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой «детской мотивации» легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий (25-30%).

Значительная часть несовершеннолетних имеет неустойчивую либо положительную направленность, т.е. явно не проявляет дефектов правосознания, и очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в эмоциональной неустойчивости, несдержанности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны, и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолетних правонарушителей показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, своего рода конфликтогенность. Кроме того, у несовершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональной сфере. Так, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тревожность, для хулиганов агрессивность.

Исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие ее различные стороны: направленность, асоциальные установки, волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания.

Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо непосредственно исходят из среды от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием нарушения механизмов социализации, в результате чего возникают различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияние, испытываемое индивидуумом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния (С.А. Беличева).

Прямые десоциализирующие влияния, оказываемые со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентацией и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа. В таком случае мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, лица без определенных занятий и т.д. Эту же роль может играть и часть семей аморального или асоциального типа, где пьянство, аморальней образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений. Однако процесс десоциализации не всегда осуществляется в результате воздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Довольно большая часть несовершеннолетних правонарушителей воспитывается в семьях, в которых отсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобщественных ценностных ориентаций. Школьная среда, где проходит большая часть времени несовершеннолетних, также не содержит непосредственыx образцов антиобщественного, противоречившего нормам и морали права поведения. И, тем не менее, у определенной части подростков, воспитывающейся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальная дезадаптация с асоциальными поведенческими проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвенной десоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится внутренним законом.

Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического и педагогического характера. Так, социально-психологические факторы, приводящие к косвенной десоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации «запуска» ведущих механизмов и способов социализации, посредством которых происходит усвоение «трансформации» системы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованную, должным образом воспитывающую среду. Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально-ориентированной группы и т.д.), но и создания воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру исполнить свои функции ведущих институтов социализации.

Профилактические меры административно-правового и общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о нейтрализации прямых десоциализирующих влияний, т.е. в случае, когда имеют место отклонения криминального характера как в поведении несовершеннолетних, так и среди их ближайшего окружения.

Меры по нейтрализации десоциализации косвенных десоциализирующих влияний должны носить, прежде всего, психолого-педагогический характер и быть направлены на создание воспитывающей среды в условиях школьного, семейного, внешкольного окружения.

Таким образом, раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиций социального контроля, сколько с позиций предупреждения процесса десоциализации и управления процессом социализации несовершеннолетних, что заключается в нейтрализации как в прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации.

Один из лучших специалистов в области социологии и психологии несовершеннолетних правонарушителей М.А. Алемаскин считал, что в формировании личности этих ребят практически всегда эстафету передают три фактора. Поэтому неизбежно возникающий вопрос, кто больше виноват в том, что подросток переступил грань закона и норм человеческого поведения, лишен смысла. Практически во всех случаях биография будущего преступника начинается в семье. Практически всегда на следующем возрастном этапе основная вина ложится на учебное заведение - школу, училище. После того, как и семья, и школа «сделали свое дело», на новом витке формирование личности правонарушителя завершается в уличной среде, под влиянием неформальной подростково-юношеской группы. Но прежде чем анализировать эти этапы становления антисоциальной направленности личности, постараемся определиться, что же мы имеем в виду под «отклоняющимся поведением». Мы полагаем, что в этом случае речь практически всегда идет о преступлении норм закона и социальных норм взаимоотношений. Оговоримся, что в условиях нашего общества это не всегда одно и то же. Наше законодательство и в особенности юридическая практика весьма несовершенны. И нам, например, известен факт, когда прокуратура отказалась воспрепятствовать назначению на руководящий пост в одном педагогическом учреждении заведомого растлителя несовершеннолетних (дважды уличенного и лишь потому не осужденного, что он был признан психически больным) на том основании, что... Министерством образования еще не утвержден список лиц, лишенных права работать с детьми! Большие юридические сложности вызывает проблема привлечения к ответственности организаторов криминальных группировок, поскольку они действуют чужими руками. Наконец, «дедовщина», формально наказуемая в армии, на деле процветает там десятилетиями. Чего уж говорить об училищах и даже школах, где это явление тоже нередко встречается.

Словом, в реальной педагогической практике мы будем считать отклоняющимся поведением всякое поведение, связанное не только с нарушением законов, но и важнейших социальных норм, будь то хулиганство, участие в предкриминальных или криминогенных группах, проституция несовершеннолетних, бродяжничество, пьянство и наркомания, организация насилия над другими личностями, преследование по национальному признаку, исповедование фашистской идеологии, религиозный фанатизм, приносящий ущерб окружающим. Наиболее мощный пласт понимаемого таким образом отклоняющегося поведения складывается под прямым и косвенным воздействием профессиональной преступности, «блатного мира». Наиболее ярко и непримиримо писал о технике вовлечения туда молодежи В. Шаламов: «С застучавшим сердцем входя в это воровское подполье, мальчик рядом с собой видит тех людей, которых боятся его папа и мама. Он видит их кажущуюся независимость, ложную свободу. Хвастливое их вранье мальчик принимает за чистую монету. В блатарях он видит людей, которые бросают вызов обществу. Вместо нелегкого добывания трудовой копейки юноша видит "щедрость" вора, шикарно разбрасывающего ассигнации после удачного грабежа. Он видит, как пьет и гуляет вор, и эти картины разгула далеко не всегда отпугивают юношу. Он сравнивает скучную, повседневную, скромную работу отца и матери с "трудом" воровского мира, где надо быть, кажется, только смелым. Мальчик не думает о том, сколько чужого труда и чужой человеческой крови награбил и тратит, не считая, этот его герой. Там есть всегда водка, "план", кокаин, и мальчику дают выпить, и восторг подражания охватывает его. Вот юноша пьян по-настоящему, вот он уже бьет проститутку - бабу он должен уметь бить! - это одна из традиций новой жизни.

Юноша мечтает об окончательной шлифовке, окончательном приобщении к ордену. Это - тюрьма, которой он приучен не бояться. Старшие его берут "на дело"... Вот уже и взрослые воры ему доверяют, а вот он ворует и сам, и сам "распоряжается". Он давно уже овладел "блатной феней", воровским языком. Он бойко услуживает старшим. В поведении своем мальчик боится скорее недосолить, чем пересолить. И дверь за дверью открывает блатной мир перед ним свои последние глубины. Вот он уже принимает участие в кровавых "правилках", "судах чести", и его, как и всех остальных, заставляют "расписаться" на трупе удавленного по приговору блатного суда. Кто-то сует ему в руки нож, и он тычет ножом в еще теплый труп, доказывая свою полную солидарность с действиями своих учителей.

Вот он и сам убивает по приговору старших указанного ему "предателя", "суку". Среди блатных вряд ли есть хоть один человек, который не был бы когда-нибудь убийцей.

Такова схема воспитания молодого блатаря из юноши чужого мира. Он хранит блатные тайны (их немало), помогает товарищам по ордену, вовлекает и воспитывает юношество и следит за сохранением в суровой чистоте воровского закона.

Кодекс несложен. Но за столетия он оброс тысячами традиций, святых обычаев, мелочное выполнение которых тщательно блюдется хранителями воровских законов. Блатари - большие талмудисты. Для того, чтобы обеспечить наилучшее выполнение воровских законов, время от времени устраивают великие, повсеместные подпольные собрания, где и выносятся решения, диктующие правила поведения применительно к новым условиям жизни... Лживость блатарей не имеет границ, ибо в отношении фраеров (а фраера - это весь мир, кроме блатарей) нет другого закона, кроме закона обмана - любым способом: лестью, клеветой, обещанием. Любая кровавая подлость в отношении фраера оправдана и освящена законами блатного мира. Вор-блатарь стоит вне человеческой морали. Вся воровская психология построена на том давнишнем, вековом наблюдении блатарей, что их жертва никогда не сделает, не сможет подумать, сделать так, как с легким сердцем и спокойной душой ежедневно, ежечасно рад сделать вор. В этом его сила - в беспредельной наглости, в отсутствии всякой морали. Для блатаря нет ничего "слишком". Потомственный "урка" с детских лет учится презрению к женщине. "Теоретические", "педагогические" занятия чередуются с наглядными примерами старших. Существо низшее, женщина создана лишь затем, чтобы насытить животную страсть вора, быть мишенью его грубых шуток и предметом публичных побоев, когда блатарь "гуляет". Живая вещь, которую блатарь берет во временное пользование. Кормиться за счет проститутки не считается зазорным для вора. Напротив, личное общение с вором проститутка должна ценить очень высоко.

Наблюдения В. Шаламова относятся к тридцатым-сороковым годам, но есть и более поздние свидетельства: Л.Э. Разгон - пятидесятые годы, И. Губерман - семидесятые, В.Ф. Абрамкин и Ю.В. Чижов - восьмидесятые. Этими авторами описаны жестокие обычаи «малолеток», традиционные порядки «прописок», бесчеловечная кастовость уголовной среды. Таков этот мир. Как же приходят в него наши дети?

В предыдущем разделе мы уже останавливались на типичных родительских промахах. Добавим к сказанному выше материалы Л.С. Алексеевой, выделившей четыре типа неблагополучных семей. Первый из них отличается конфликтным способом взаимодействия: грубостью, ссорами, скандалами. Доведенная до предела, конфликтность переходит в аморальность, когда брань, драки, пьянство, измены становятся привычным фоном общения. Это второй тип неблагополучной семьи. Третью группу составляет семья криминального типа. И, наконец, в четвертый тип вошли педагогически несостоятельные семьи.

Н. Аверина в конце 80-х годов обследовала московских несовершеннолетних проституток, в большинстве своем владевших иностранным языком несмотря на незаконченное среднее образование (т.е. явно неглупых). Половина опрошенных росла в семьях с одним родителем, остальные - с отчимом, бабушкой или дедушкой, в интернате и лишь 14% воспитывалось в полной семье. Наибольшее число опрошенных (47%) выросло в семьях, где они были единственным ребенком, 33,3% - в семьях, где было не менее трех детей; 68,5% несовершеннолетних проституток росли в условиях безнадзорности, около трети - в условиях жесткого контроля, но 80,5% отмечали нелюбовь родителей. Только у четверти девиц домашние скандалы не были постоянным фоном отношений, в остальных случаях ссоры и даже драки были обычны; били и истязали даже детей. Половина опрошенных попробовала алкоголь до 12 лет, остальные - до 15. Практически все девочки выросли в семьях, не испытавших серьезной нужды. В школе у 88% успеваемость была проблемой; 81,5% с явной неприязнью отзывалась об учителях.

Большая часть юных проституток выбрали этот путь под влиянием сверстников, 21,2% - под влиянием взрослых «воспитателей» - от родителей до спортивных тренеров. Немалой опасностью становится судимость одного из членов семьи. 17,5% опрошенных росли в таких семьях. Криминологи считают, что «...судимость одного из членов семьи, чаще всего это отцы или старшие братья, увеличивает вероятность совершения другими членами семьи преступлений, прежде всего несовершеннолетними». Приведем несколько живых зарисовок из книги Л. Габышева - типичной биографии юного правонарушителя 60-70-х годов. «Коле не было пяти лет, когда впервые до беспамятства напился. Жили они тогда на Новой Заимке, и к ним нагрянули гости. Отец, гордясь шустрым сыном, посадил его на колени и, разговаривая с гостями и не обращая на Колю внимания, пил водку, все больше оставляя на дне стопки. А маленький Коля допивал остатки, крякая, как взрослый и, нюхая хлеб, закусывал. Ему стало плохо, он залез под кровать и блевал там». Далее автор пишет: «Все детские воспоминания Коли связаны с воровством. Он не помнил, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, но зато отлично помнил, как шестилетний, наученный пацанами, лазил по крышам и воровал вяленое мясо. Со старшими пацанами он лазил по чужим огородам - «козла загонял» - и на спиртзавод за голубями. Но вскоре превзошел своих учителей и приноровился красть покрупнее: в школу не раз залезал, приборы из кабинетов умыкивал, а потом и вещи из школьной раздевалки потягивать стал и загонять цыганам по дешевке. К пятнадцати годам совершил с десяток краж, но милиция поймать его не могла. Много раз милиция хватала его по подозрению, но он ни в чем не признавался, и отец, бывший начальник милиции, забирал его из КПЗ. Дома расспрашивал: за что забрали и какие показания дал. И подучивал. К пятнадцати годам отец перестал драть сына ремнем, поняв: ремнем не воспитаешь. Алексею Яковлевичу было стыдно - сын ворует, и он ничего не может с ним поделать. Пусть хоть тогда не сознается в кражах, думал Алексей Яковлевич, подрастет, перебесится и не будет воровать. И он натаскивал сына, как вести себя в милиции. Многое схватил Коля и от рецидивистов в КПЗ».

Говоря о неблагополучных семьях, нужно остановиться на двух полюсах отношения к собственным детям - полюсе претензии на абсолютную родительскую власть и полюсе попустительства. Изучение семейных отношений, формирующих личность трудного подростка и, в частности, сферу его интересов, позволило нам сделать такие выводы. Характер преобладающих нарушений семейного воспитания наводит на мысль, что среди семей, чьи дети оказались в числе подростков, стоящих на учете в ИДН, велика (от 60 до 75%) доля родителей, искренне желающих заниматься воспитанием, но не умеющих это делать в связи с недостатком культуры воспитания. Преобладающий и многое определяющий недостаток в сфере семейного воспитания детей, стоящих на учете в ИДН, - это отношение, складывающееся на основе доминирующей или потакающей гиперпротекции. Ему свойственна непоследовательность в воспитании, невнимание к нравственным задачам, неуместная жесткость требований или, наоборот, неуместное попустительство, ориентация на детские качества характера воспитанника и неумение способствовать его взрослению.

В своем выступлении в Москве еще в 1974 г. один из образованнейших людей нашего времени, митрополит Сурожский Антоний, приведя притчу из книги английского писателя Льюиса, высказал замечательную мысль. Книга Льюиса построена в виде сборника писем старого беса своему племяннику. «И вот этот старый черт дает профессиональные советы молодому чертенку, который только что выпущен в свет, о том, как надо относиться к людям, что надо делать для того, чтобы их соблазнить и погубить. И между прочим он говорит в одном из писем с недоумением: «Не могу понять - Христос говорит, что любит людей, а сам оставляет их свободными, как же совместить это?» И продолжает: «Я тебя люблю; но что это значит? Это значит, что я хочу тебя взять в свои когти, тебя так держать, чтобы ты от меня никуда не удрал, тебя поглотить, из тебя сделать свою пищу, тебя переварить так, чтобы от тебя не осталось ничего вне меня. Вот что я, - говорит старый черт, - называю любовью. Христос (продолжает он) - любит и отпускает на свободу». Далее Антоний ставит знак равенства между Божественной, Христовой любовью и подлинной человеческой - «когда предмет моей любви является предметом моего уважения, вдумчивого отношения, когда ради любимого человека я готов собой пожертвовать в большей или меньшей мере...». При этом автор четко проводит грань между жертвенностью и попустительством: «...нельзя давать себя на съедение. Дать себя на съедение вовсе не значит сделать другого человека центральным в своей жизни; мы отдаем себя на съедение большей частью по мягкотелости, а вовсе не по жертвенности; человек, который дает себя так дешево на растерзание, обыкновенно не хочет бороться за что-то высшее».

Мысль замечательная. Попытка родителей господствовать исходит из «бесовского» понимания собственнической любви. Эта любовь калечит ребенка в любом случае: и в случае покорного подчинения, и в случае протеста. Отсюда берет начало и родительская агрессивность, стремление непременно настоять на своем, употребить власть в отношениях с детьми. Психиатр Е. Вроно рассказывает: «Не так давно ко мне обратилась мать 14-летнего мальчика с "типичной" проблемой: отказывается ходить в школу. Мальчик, очень славный, разумный, немногословный, хорошо развитый и начитанный, был явно подавлен и искал помощи. Он объяснил мне, что в школе у него все благополучно, к нему расположены, да и трудностей академического порядка у него нет. Проблема в том, что всякий раз, подходя к порогу школы, он испытывает панический страх со всеми объективными признаками паники: сердцебиением, холодным потом, дрожанием рук и т.п. Преодолеть страх, как ни старается, не может, а потому разворачивается и возвращается домой, где постепенно успокаивается, отвлекается чтением. Страдает страхами он около года и вот теперь, когда убедился, что сам с ними не справится, просит ему помочь.

Это случай, когда страхи стали навязчивыми и сделались настоящим неврозом. В длинных наших беседах постепенно выяснилось, что отец мальчика, человек грубый и взрывчатый, жестоко наказывал его, первоклассника, за малейшую школьную провинность.

Семилетний мальчик испытывал почти постоянный страх под угрозой наказаний и унижений, ведь его били. Это осталось в прошлом, родители разошлись, он сам поддержал мать в решении о разводе; развод состоялся год назад, он не был мирным, тяжелых переживаний хватало всем. После эмоционального напряжения, как это случается, наступил не покой, но подавленность и астения... Тут-то и дала знать о себе давнишняя рана, проявилась "школьная фобия", очевидных причин для которой не было... Разумеется, здесь потребовались специальные меры... похоже, что на этот раз мы справились... Однако опыт говорит о том, что мой симпатичный пациент будет страдать неврозом и в дальнейшем, ведь жизнь - это в числе прочего череда стрессов и потерь, и всякий раз душевные раны, полученные в детстве от отца, будут давать знать о себе в ситуациях эмоционального напряжения. Как ни печально, - пишет ниже Е. Вроно, - но приходится признать, что если есть разница между пресловутой оплеухой за хамство и оторванным ухом у ребенка - жертвы жестокого обращения родителей, то это разница количественная, не качественная».

Сходная история была рассказана педагогом, руководителем танцевальной студии. В студии есть девочка, 15 лет. Необыкновенно способная, талантливая в танце, она отлично занималась в студии на репетициях, но не могла выступать перед публикой: была уверена, что безобразна и неспособна ни к чему. В сущности, это был невротический страх выступления. Переубедить ее не удавалось. Выяснилось, что до недавнего времени девочку за малейшую домашнюю провинность властный и жестокий отец... ставил коленями на рассыпанный горох. Кажется, убедить родителя в неуместности таких мер удалось, но дальнейшего развертывания событий мы не знаем. Впрочем, известны нам и противоположные примеры, когда родители оказывались бессильны разбудить и отправить ребенка в школу, или тринадцатилетний мальчишка выбивал из рук матери поднос с завтраком, принесенный ему в постель. Мы бы рискнули свести эту проблему к очень жесткой формуле: на одном полюсе «шкалы господства» родители становятся психологическими хищниками, а дети - жертвами; на другом полюсе роли меняются, и в роли хищников выступает младшее поколение, жертвами становятся родители. В средней части этой «шкалы» - не дружба и не сотрудничество. В середине - взаимное равнодушие.

Все время в этом разделе мы говорили об отношениях. Когда же речь пойдет о деятельности? Так ведь деятельность задана программой развития личности, заложенной в каждого из нас эволюцией, а формы ее реализации и ее личностный смысл во многом зависят от социальных условий. «Семейный» период развития личности включает в себя младенческий период общения; период предметно-манипулятивной деятельности, период игры. Первые два типа ведущей деятельности полностью связаны с отношениями Родитель Ребенок; в это время организация деятельности (то, как будет протекать общение матери с младенцем, каким образом будет организована взрослыми игра малыша с предметами) целиком принадлежит родителям. Отзвуком этих этапов будет или желание ребенка общаться со своими родителями, или отчуждение от них. Отношение это вторично - читатель помнит, что общение участников деятельности производно от ее организации. Обобщим: если в ранние годы родители были деятельными участниками и партнерами ведущей деятельности малыша, если без их соучастия ему было бы значительно сложнее реализовать свои потребности в игре и в общении, в первичном познании мира, то родительский образ запечатлевается в сознании ребенка как значимый. Если же участие родителей было чисто функциональным и не выходило за границы физиологических отправлений (накормить, одеть, умыть), представление об их значимости не возникает.

Проанализируем доступные нам сведения. Мы найдем, что в трех из четырех выделенных Л.С. Алексеевой типов неблагополучных семей недостаточность родительского участия в жизненных проблемах первых лет жизни ребенка запрограммирована «по определению». Вспомним, 80,5% юных проституток отметили нелюбовь родителей. Отчуждение с ранних лет налицо. Относительно же Коли, юного героя романа Л. Габышева, можно с уверенностью сказать: если бы привязанность мальчика к родителям была бы сколько-нибудь прочной, он к пятнадцати годам не сбегал бы трижды из дома, чтобы курсировать по стране, временами попадая в приемники-распределители.

Период игры тесно связан с двумя предыдущими. Разница же состоит в том, что с трех лет ребенку проще дистанцироваться от родителей, если они не становятся его партнерами по игре или хотя бы «сочувствующими» игровым переживаниям. Помню: в бытность воспитателем школы-интерната мне однажды довелось сопровождать второклассника Максима К. в его бывший «дом», где обитала лишенная родительских прав мать - опустившаяся алкоголичка, проститутка последнего разбора. Однокомнатная квартира являла собой жуткое зрелище: практически без мебели, с ободранными стенами и кроватью без матраца, заваленной какими-то грязными тряпками, с грудой пустых бутылок в углу. Еще страшнее были глаза женщины - «беспокойная ласковость взгляда», подобная взгляду до полусмерти забитой голодной дворняги. Пока мы подписывали необходимые бумаги, Максим улизнул на кухню и, отодвинув какие-то досточки под окошком, достал из захоронки коробочки, фигурки и мелкие вещицы. Он весь светился: это был «его мир» - мир игры в нечеловеческом окружении притона. Коля из романа Габышева просто не помнит, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, зато отлично помнит, как шестилетним воровал по крышам вяленое мясо. Факт асоциальных, разрушительных, жестоких игр, в которые старшие пацаны втягивают малышей, давно известен. Непременное условие этой вовлеченности - отстраненность родителей, их принципиальное неучастие в интересах ребенка и в его игровой деятельности.

Подведем итог, поставим диагноз: неучастие родителей в организации ведущей деятельности ребенка-дошкольника, дополняемое их деструктивным поведением по отношению к ребенку есть самый весомый родительский вклад в отклоняющееся поведение развивающейся личности. Родители как бы «подставляют» ребенка под любое разрушающее влияние внешней социальной среды.

Следующий этап биографии трудновоспитуемого - вступление в мир школы. Несомненно, он плохо к нему подготовлен: его интересы бедны, работать с книгой такой ребенок чаще всего не умеет, а невроз не дает ему возможности соблюдать нормы поведения, он чрезмерно возбудим, не в состоянии 45 минут высидеть спокойно, сдержать эмоции, сконцентрировать все свое внимание на учебной задаче. В сущности, это не его вина, а его беда. А.А. Куманев, один из лучших российских педагогов XX века, писал: «... В интересах дела и человека надо исключить из списка ученических проступков те, первопричиной которых является не злой умысел ученика, а не зависящие от него обстоятельства. Что можно было бы сказать о больнице, в которой больных бы наказывали всевозможными выговорами, лишениями процедур, лекарств и т.п. Это трудно представить. Врачи делают все возможное, чтобы уменьшить страдания больных, чтобы сделать их (говоря словами знаменитого доктора Боткина) своими сообщниками по борьбе с неудачами. Не всегда у них это получается, но это уже другой вопрос. Они ищут средство уменьшения страданий, и лечение больных, и сама цель поисков - правильные. И никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль: разработать систему мер наказания больных, госпита-лизированных для лечения. В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему-либо вышел из нормы. Какая же радость от того, что тебя выдворили за дверь, увеличили страдания матери и отца, вывесив на их работе список двоечников, где "красуется" и их сын? Только люди, незнакомые с детской психологией, могут уверять, что плохие ученики хотят быть плохими. Их довели до этого состояния (семья ли, школа ли, улица

ли - это другой вопрос). Они, отчаявшись, озлобившись, начали бравировать своей "непригод-ностью", зная что эта бравада нервирует тех, кто наказывает их, кто увеличивает их страдания. И чем больше их наказывают за их "неполноценность", тем больше они используют это единственное свое оружие. В конце концов, у них вырабатывается "стойкое отвращение" к учебе и школе».

Причины возникновения нарушений социализации при воспитании личности

В общих чертах диагноз поставлен правильно. Уточним: материалы диссертации, выполненной Г.К. Тулягановой, показали, что понижение мотивации к учебной деятельности у «трудных» начинается, как правило, только в шестом-седьмом классе, а до того группы «трудных» и «благополучных» школьников по этому показателю неотличимы. Причина этого явления, в основном, понятна: именно после пятого-шестого класса, с подходом к старшему подростковому возрасту учеба у большинства «трудных» перестает играть роль деятельности, способствующей самоутверждению в возможной референтной группе одноклассников и перед родителями. Обращает на себя внимание более высокая мотивация к учебе девочек-пятиклассниц, даже «трудных». Наиболее значимы для них мотивы прагматической выгоды и мотивы ориентации на родителей, но не на общественное мнение одноклассников. Этим позиция «трудных» существенно отличается от позиции «благополучных» школьников - те в большинстве (от 50 до 90% в разных классах) ориентируются на мнение сверстников.

Исходя из этих данных можно, как нам кажется, предположить, что время обучения в пятом классе - это практически последний рубеж, где еще можно попытаться поддержать у «трудных» ребят заинтересованность в учебе и высокую мотивацию к ней. При этом следует апеллировать к деловым интересам учащихся (с позиции пятиклассника) или же к ориентации на родителей, но не к ориентации на общественное мнение одноклассников. В исследовании М.Т. Кучкарова получены данные, позволяющие утверждать, что в пятых-шестых классах, отличающихся коллегиальными отношениями со своим классным руководителем, мотивация школьников к учебной, трудовой и другим видам деятельности, предложенной взрослыми, была значительно выше, нежели в классах, чьи классные руководители отличались авторитарностью. К типичным ошибкам школьных педагогов в отношении «трудных» А.И. Степанов, директор одной из подмосковных школ, 19 лет проработавший в детском доме Москвы и 10 лет - в школе, относит нетерпимость многих учителей средних и старших классов к недостаткам в поведении учащихся. Строгость и требовательность однозначно расцениваются большинством педагогов как доблесть учителя, независимо от обстоятельств, а готовность к удалению ученика с урока - как свое неотъемлемое право.

Незнание возрастной психологии способствует проявлению педагогической бестактности учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования негативных поступков. Подобная бестактность особенно остро воспринимается «трудными» детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Особенно распространены, по мнению

А.И. Степанова, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: «Я так и думала, что ты опять не выучишь урок», «Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит...». Встречаются также и раздача учителями обидных прозвищ, и постоянная ирония, и окрики. И, наконец, знаменитое: или - он, или - я.

Добавим к сказанному цитату из интервью с хулиганом, стоящим, по всей видимости, на пороге судимости. Хулиган давал это неофициальное интервью городскому судье, к которому он и его товарищи по неосторожности пристали поздно вечером на автобусной остановке небольшого города (судья возвращалась из кино с семнадцатилетней дочерью). Мать в этой ситуации, по ее собственным словам, не захотела защищаться авторитетом должности и попыталась ощутить то, что в таких случаях испытывают рядовые граждане-потерпевшие. К счастью, обошлось без криминала, но, по словам этого нетипичного советского судьи, она дала себе слово найти всю компанию и ее лидера - «Димона» не для того, чтобы наказать, а для того, чтобы понять, каким же образом их воспитывали дома и в школе. Просто понять и больше ничего. Нашла и побеседовала. Выяснилось, что ни в одной семье не требовали от детей достойного поведения. Ни одна семья не заботилась всерьез о своей чести (у нас и разговора на эту тему никогда не было - говорили ребята). Зато в каждой семье детское достоинство систематически попиралось родительским произволом.

«Что вам особенно не нравилось в первые школьные годы?» - спросила судья у ребят. Ответы были одинаковыми, словно парни сговорились. Не нравилось, когда учителя называли их по фамилии. Но особенно не нравились двойки. «Никакое слово так не унижает, как двойка, - сказал Димон и добавил с усмешкой, - но и к этому быстро привыкаешь».

Судья внимательно изучила школьные планы. Всему нашлось место, но не было одного - того, что каждодневно требуют жизнь и нормы человеческого общения, - не было воспитания в учениках человеческого достоинства и чести.

В связи с этим снова обратимся к исследованию Г.К. Тулягановой. Среди отмеченных ею закономерностей была и такая: степень конформности благополучных учащихся мальчиков была заметно выше, чем у «трудных». Лишь небольшая часть «трудных» мальчишек демонстрировала высокую мотивацию по отношению к прямому принуждению. В пятых и шестых классах таких «конформистов» было 20%, в седьмых - 3,1%, в восьмых - 12%, в девятых - 6,7%. В профтехучилище их оказалось совсем мало - всего 2%. Напрашивается мысль: во многих, весьма вероятно, что в большинстве общеобразовательных школ жестко авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся приводит к отбору на послушание. Наиболее непокорные отсеиваются в «трудновоспитуемые» и уходят искать пути самореализации в уличные группировки. Там они и проходят курс «воспитания чести и достоинства» - на свой лад.

В отношении общеобразовательной школы, по-видимому, приходится признать, что педагогически организованная деятельность в большинстве случаев там построена архаично, с акцентом лишь на учебу, без учета возрастных психологических особенностей и к тому же почти повсеместно авторитарно. Поэтому она и неэффективна, точнее - эффективность ее ограничена,

в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т.е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Данное обстоятельство и приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой не привлекающей их деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Такие дети оказываются особенно расположены к вступлению в «группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом, активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью». Психолог и психотерапевт Н.В. Жутикова отметила, что «неутоленная своевременно психологическая потребность и нереализованная психологическая потенция (способность плюс потребность) искажают психическое развитие, а иногда действуют и разрушающе». Похожим образом, говоря о различных способах реализации жизненно важных потребностей человека, высказывается и Э. Фромм: «Так потребность в объекте почитания может быть удовлетворена в любви и дружбе, но другой формой ее проявления могут быть зависимость и мазохизм, поклонение идолам разрушения.

Потребность в общении, единении и чувстве локтя может проявляться в страстной преданности делу дружбы и солидарности, в любви к товарищам, вступлении в тайный союз, братство единомышленников; однако та же самая потребность может получить реализацию в разгульной жизни, пьяных сборищах, потреблении наркотиков и других вариантах разрушения личности. Потребность в могуществе может проявить себя в любви и продуктивном труде, но она же может получить удовлетворение в садизме и деструктивности. Потребность в положительных эмоциях может вызвать к жизни творческое отношение человека к миру, искренний интерес к природе, искусству и другим людям. Однако тот же самый стимул может переродиться в вечную погоню за удовольствиями, в жажду праздных наслаждений». Далее автор подчеркивает, что речь идет не об отдельных чертах личности, а о некотором синдроме. Фромм определяет социально положительный синдром как «жизнеутверждающий», а противостоящий ему комплекс проявлений - как синдром ненависти к жизни. И заключает: «Там, где есть один из элементов синдрома, там найдутся почти всегда и остальные элементы (в разных пропорциях). Это не означает, что каждый человек является воплощением либо одного, либо другого синдрома. Такое бывает лишь в виде исключения. В действительности же среднестатистический человек являет собой смешение обоих синдромов. И только интенсивность каждого из них имеет решающее значение для реализации человека, его поведения и его способности к самоизменениям». Будет справедливым вспомнить и о состоянии некомпенсированной скуки, приводящей к насилию и деструктивному поведению.

Кто хоть немного знает быт огромного большинства подростков городов и поселков России, наверняка подтвердит, что это состояние типично. Точнее, сначала проявляется интерес к преступлениям, катастрофам, к просмотру жестоких кровавых сцен по телевидению. Это на время избавляет от скуки. «Но от пассивного удовольствия по поводу жестоких сцен и насилия всего лишь шаг к многочисленным формам активного возбуждения, которое достигается ценой садистского и деструктивного поведения». Субкультура криминальных групп дает богатые возможности для проявления такого поведения. Начальной фазой образования такой группы обычно бывает группа-компания (по А.Р. Ратинову) или предкриминальная группа (по И.П. Башкатову). Эти группы несовершеннолетних чаще всего складываются по «домовому» или «уличному» признаку. Они немногочисленны - состоят из трех-шести человек.

О своих занятиях члены группы говорят так: «... играем в карты, в козла», «... гоняем шайбу или футбол», «... собираемся вместе, курим, выпиваем, просто гуляем по улице», «... когда холодно или сыро, забираемся в сарай, подъезд, на чердак, рассказываем анекдоты, дурачимся», «... главное, собраться вместе, а там что-нибудь придумаем». Лидирует в этом сообществе обычно «крутой» парень, связанный с уголовным миром, нередко побывавший в местах лишения свободы. Основное состояние группы такого типа, по Э. Фромму, называется некомпенсированной скукой. От нее избавляются, беспричинно разрушая уличные сооружения (телефонные будки, павильоны на остановках и т.п.), приставая к прохожим, провоцируя драки, употребляя наркотики. Решающим толчком к действиям такого рода обычно служит распоряжение вожака, по которому группа легко идет на правонарушение, а со временем - и на преступление.

Следующей ступенью служат неустойчивые криминальные группы (по И.П. Башкатову) или группы-шайки (по А.Р. Ратинову). Данная ступень характеризуется уже сложившейся преступной направленностью деятельности. От незначительных правонарушений группа переходит к более энергичным преступным действиям. Совершив одно-два преступления, она распадается, чтобы «запутать следы». Ядром группы становятся обладающие жизненным опытом, знанием «воровских законов», организаторскими способностями, определенными педагогическими задатками старшие. Заранее подготавливаемой преступной деятельности в этих группах еще нет, хотя отдельные операции уже продумываются и планируются. Нередко группы такого рода служат как бы кадровым резервом для инициативных преступников, нуждающихся в технических помощниках.

Основные типы этих групп, по И.П. Башкатову, подразделяются на группы хулиганов, воров, насильников, бродяг, наркоманов, токсикоманов и др. Наиболее типичными преступлениями являются: кражи (86,4%), хулиганство (79,8%), грабеж (27,5%), телесные повреждения (25,3%), разбойные нападения (18,4%), изнасилования (14,3%) и др. Основной состав таких групп включает подростков (16-17 лет), юношей (18-20 лет), но в их число входят и более младшие ребята (12-13 лет). В своем большинстве группы насчитывают 2-3, реже 4-6 человек, еще реже 7 и более. Большая часть, почти половина состава таких групп - лица без определенных занятий, которые не работают и не учатся. Четко выделяется лидер и ядро группы, заметно распределение прав и обязанностей. Внутригрупповая структура относительно устойчива и поддерживается соответствующей групповой субкультурой (устоявшиеся нормы, правила, традиции, жаргон). В группах хулиганов преступный умысел обычно возникает внезапно, в то время как группы воров и наркоманов вынашивают план операции заранее. Группы воров более сплочены и организованы, чем группы хулиганов. После совершения преступления группа, как уже говорилось, распадается, но затем возникает вновь. При разоблачении сплоченность обычно теряется: каждый перекладывает вину на другого. Уровень конфликтности очень высок, агрессия направлена не только на окружающих, но и на членов группы с более низким статусом. Уровень ориентации на группу значителен, подростки «вне своей группы» себя просто не представляют, хотя мотивация, как правило, эгоистическая. Групповое сознание определяется мотивом «быть, как все, не отставать» и круговой порукой.

И, наконец, устойчивые криминальные группы - объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения преступлений. Здесь создана четкая организационная структура, есть руководящий центр, предпочитаемые исполнители. В группе существует система норм и ценностей, обеспечивающая жесткую зависимость членов группы друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Состав групп относительно постоянен. Планы преступлений заранее разрабатываются и утверждаются, распределяются роли, намечаются сроки операций, члены таких групп обычно вооружены. Перед нами уже банда (по терминологии А.Р. Ратинова), выше находится только преступная организация.

Следует несколько подробнее остановиться на специфике подростковых групп наркоманов и токсикоманов. Они могут быть устойчивыми и неустойчивыми. И.П. Башкатов пишет: «Социаль-ная опасность наркомании и токсикомании... состоит в том, что возникают они стихийно, отдельными вспышками в какой-либо местности и получают наибольшее распространение или "моду" в группах трудновоспитуемых подростков и несовершеннолетних правонарушителей и могут длиться довольно продолжительное время, до 2-3 лет. За это время отдельные случаи наркомании и токсикомании могут превратиться в настоящую "эпидемию", которая ведет к психической и социальной деградации личности. Кроме того, часть подростков, пристрастившись к употреблению одних наркотиков, переходит к употреблению других... и становятся полинаркоманами или алкоголиками». Причинами втягивания в наркоманию на основании изучения жизни 320 испытуемых, подверженных этой страсти, он считает, во-первых, отсутствие социально полезных интересов и потребностей (у 97% обследованных); во-вторых, скуку и однообразие их жизни (100%); в-третьих, формализм работы с молодежью (или полное отсутствие такой работы (100%). В-четвертых, неурядицы личного характера, обиды и неудачи - 53%; в-пятых, бравирование своей независимостью, жизненной неустроенностью, безысходностью - 58%; в-шестых, негативное влияние группы - 100%; и, наконец, безволие, слабость духа - 67%. Мотивация употребления наркотиков неоднозначна. Здесь и желание испытать «кайф» - эйфорию, о которой им рассказывали «бывалые» (69%); влияние групповых отношений, в особенности лидера (48%); стремление «рискнуть» (37%); побороть стресс (36%); желание уйти от однообразия жизни и скуки (35%). Специалисты указывают на необходимость отличать начальную стадию употребления наркотиков от уже сформировавшегося пристрастия. Дело в том, что бытовое употребление наркотиков и токсических веществ сегодня свойственно большинству трудновоспитуемых. Особенно опасно появление в подростковой среде уже сформировавшегося наркомана - «профессионала», «наставника». Он не только втягивает в наркоманию других, он учит стимуляции «кайфа», провоцирует тяжелые абстинентные состояния, чтобы и от этого получить выгоду. Распознавание наркомании (токсикомании) несложно. К диагностическим признакам относятся: сильный запах химических веществ изо рта, от волос и одежды; дряблая кожа лица землистого или желтоватого цвета; пустой, блуждающий взгляд, расширенные зрачки; крайняя неряшливость; тремор рук, шаткость походки, бессвязность речи. Обычен отказ таких подростков от медицинского обследования, простые и однозначные ответы-отрицания. Потребности и интересы наркоманов со временем сводятся к проблеме добычи возбуждающего средства. Лишенные стимуляторов, они обычно раздражительны, стремятся к дракам и скандалам. Справиться со своей болезнью подростки сами, как правило, не в силах - необходима изоляция от окружения и долгое лечение.

Рост подростковой преступности в наши дни - явление естественное, поскольку только одно «наведение конституционного порядка» в Чечне добавило стране уже к 1995 г. 300 тысяч беженцев, из них одна треть - дети. Из 837,7 тысяч задержанных за преступления в 1994 г. порядка одной четверти не просто подростки, а младшие подростки до 13 лет. К тому же, согласно современной юридической практике, около 90% подростков, совершивших уголовные преступления, остаются на свободе, а получившие отсрочку исполнения приговора, осужденные условно - в 53% случаев совершают более тяжкое преступление. Только в одном 1994 г. школы РФ покинуло по неуважительным причинам (было попросту отчислено) более 100 тысяч подростков, естественно, самых «неудобных».

Растет число венерических заболеваний несовершеннолетних. Только в одной Республике Татарстан ряды больных сифилисом выросли в 76 раз, а несовершеннолетних носителей болезни в 1995 г. насчитывалось около 4000. Впрочем, эта республика на общероссийском фоне характеризуется как раз умеренными цифрами заболеваний. Но, по данным Казани, интенсивность половых контактов в группах несовершеннолетних в 10-15 раз превышает «взрослую норму». Групповой секс там - явление достаточно обычное, как и групповое насилие. Особую тревогу должно вызвать увеличение числа антисоциальных религиозных течений, в том числе так называемых сатанистов. В некоторых из подобных сект практикуются человеческие жертвоприношения (суицидальные жертвы, добровольное самоубийство) и сексуальные оргии, поскольку «сатана - это существо, которое снимает всяческие запреты и освобождает от понятия так называемого греха».

Как мы видим, вина российских взрослых перед детьми в наши дни значительна, и к триаде «семья, школа, улица», с которой мы начали, приходится добавить еще и четвертое звено - «государство». Но нас интересует еще и психологическая сущность этого невеселого явления. А она, на наш взгляд, состоит в следующем: искажение цепочки ведущих деятельностей неблагоприятными социальными условиями приводит к сползанию личности по этой цепочке, где дефект предыдущего звена вызывает повреждение последующего. В результате возрастает беззащитность личности перед негативными факторами социальной среды, поскольку именно в этих факторах личность ищет защиты от внутренних конфликтов. С определенного момента ситуация становится труднообратимой. Это обстоятельство, в частности, связано со спецификой подростковых групп, о которых сказано выше. Исследования Л.И. Уманского, А.В. Петровского, А.Р. Ратинова, И.П. Башкатова позволяют сопоставить психологический фактор сформированности педагогически организованной деятельности на обоих векторах: просоциальной и антисоциальной направленности. Здесь мы приводим схему, предложенную И.П. Башкатовым и несколько модифицированную нами.

1. Группа-конгломерат (Уманский Л.И.), диффузная группа (Петровский А.В.), аморфная группа (Ратинов А.Р.), хаотичные группы (Башкатов И.П.).

2. Группа-ассоциация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на активно-исполнительском уровне совместной деятельности - АИ УСД (Сергеев В.М.).

3. Группа-кооперация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на лично-групповом уровне совместной деятельности - ЛГ УСД (Сергеев В.М.).

4. Группа-автономия (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективно-групповом уровне - КГ УСД (Сергеев В.М.).

5. Группа-коллектив (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективном уровне совместной деятельности - К УСД (Сергеев В.М.).

6. Группа-дезинтеграция (Уманский Л.И.), компания правонарушителей (Ратинов А.Р.), предкриминальная группа (Башкатов И.П.).

7. Группа-интроэгоизм (Уманский Л.И.), группа-шайка (Ратинов А.Р.), неустойчивая крими-нальная группа (Башкатов И.П.).

8. Группа-антиколлектив (Уманский Л.И.), группа-банда (Ратинов А.Р.), устойчивая криминальная группа (Башкатов И.П.).

9. Группа-корпорация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), преступная организация (Ратинов А.Р.).

Группы на обоих векторах, аналогичные друг другу, аналогичны по ряду психологических параметров, в том числе по влиянию coвместной деятельности на межличностные отношения, по уровню психологического воздействия деятельности на поведение и на мотивационную сферу ее участников, по уровню сплоченности, делового сотрудничества и некоторым другим. Для нас, собственно, важен в данное время вопрос психолого-педагогической эффективности деятельности с положительным и отрицательным социальным знаком. Относительно просоциального варианта мы можем утверждать, что резкое повышение психолого-педагогической эффективности можно наблюдать, начиная с группы ЛГ УСД. Можно ожидать, что аналогичная ситуация складывается и на социально отрицательном векторе (группа-интроэгоизм, неустойчивая криминальная группа). Заметный рост групп этого типа в нашем обществе автоматически означает возрастание роли криминального воспитания юных граждан Российской Федерации. Сказанное заставляет внимательнее присмотреться к возможности педагогического противодействия этому процессу.

Из сказанного выше с достаточной очевидностью следует, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для вовлечения значительной части подростков и молодежи в преступный мир и формирования организованной преступности и беспредела. К этому приложили руку и ведомство просвещения, и система правоохранительных органов, и армия, и многие другие организации. Пальма первенства, по-видимому, принадлежит все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них, в особенности на местах, зависело многое. В то же время не имеет смысла искать здесь «злой умысел»: сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х - начала 90-х годов изменили немногое, зато многое прояснили, поскольку идеологический «туман» рассеялся, и отпала необходимость называть черное - белым. Реальность предстала во всей своей красе: профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие к людям очень многих должностных лиц стали очевидны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждают к работе не только экономические соображения, но и профессиональная честь. Людям, причастным к педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного... десять... двадцать душ число малолеток в предкриминальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.

А что, собственно, можно и нужно делать?

Об этом и пойдет речь.

Закон об «исправительно-воспитательных приютах» в России был принят в 1866 г., но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 подобных заведения с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев не было и речи. В 1912 г. в Москве опубликовали труд «Дети-преступники» под редакцией М.И. Гернета. В нем юрист М.К. Земенгоф отмечает: «Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден». И. Коробец указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода бьют приставленные к ним «дядьки». В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом фоне выделялась колония, руководимая А.Я. Гердтом, где основой системы воспитания были демократизация отношений с детьми, труд, семейная товарищеская обстановка в детской среде. В 1876 г. колонию А.Я. Гердта посетили А.Ф. Кони и Ф.М. Достоевский. Также выделялся и приют Н.В. Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

• четкий режим жизни воспитанников;

• хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор;

• систематическую деятельность - труд, чтение, экскурсии, - заполняющую все свободное время;

• отсутствие телесных наказаний.

Можно вспомнить еще и Ф.Ф. Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С.Т. Шацкого, но важнее другое: не А.С. Макаренко был первым организатором работы с трудновоспитуемыми; она велась на протяжении всего XIX века.

В 1990 г., более чем через 100 лет после А.Я. Гердта, Н.В. Рукавишникова, М.К. Земенгофа и Ф.Ф. Резенера, через 60 лет после А.С. Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: «Однако следует признать, что психологическая атмосфеpa спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированными на наказание, и наличием иерархизированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы». К методике В.В. Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система «перевоспитания» трудновоспитуемых подростков?

Во-первых, самими детьми. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что «случайно» попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соответствующей идеологией. «Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э. Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" мальчики-малолетки. И девочки-малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях...».

В известном «Справочнике по ГУЛАГу» Ж. Росси отмечено: «В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно – коллективно). Тем не менее, трудные дети, несовершеннолетние правонарушители, малолетние преступники не представляют собой однородной массы. Эти дети находятся на разных этапах антисоциального развития личности».

В.Н. Сорока-Росинский определяет трудновоспитуемостъ как состояние ребенка, который «...оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек». Мы, ссылаясь на исследования В.М. Сергеева, полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности.

Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка. Предпринятые подростком действия по своему замыслу обычно не идут дальше ближайших целей; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? - А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации в качестве детерминант включаются мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение - и его поведение рано или поздно изменится. Именно это состояние, по нашему мнению, В.Н. Сорока-Росинский определял термином «трудновоспитуемостъ».

Однако возможен и третий, «смысловой» уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности соединены между собой и вертикальными, и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем, эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно влияют на групповую субкультуру, подчиняя себе находящихся на исполнительском уровне реализации. По нашему мнению, именно об этом варианте смыслового уровня пишет В.Н. Сорока-Росинский, рассуждая о моральной субнормности как об «экзогенной деформации» психики, «настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности - мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно.

Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении...».

Сорока-Росинский считает, что подобные дети должны длительное время находиться в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - в учреждении со строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных - «дефективных», нуждающихся в специальном обучении ремеслу - «если он получит знания и умения... и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством».

Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной «педагогически организованной деятельности», происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная «педагогически организованная деятельность» существует в нашем обществе в свободном состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л.Э. Разгона: убийства подростками людей для развлечения.

Однако положение вещей в спецшколах и колониях немногим лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы «перевоспитания», является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения. В спецшколах есть две социальные структуры: одну возглавляют «воры», другую - «актив». Заметим, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. «В зоне две власти: актив и воры. Актив - помощники администрации. Во главе актива - рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя... В каждом отряде - рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении - бугор. У бугра тоже заместитель - помогальник.

Вторая элита в колонии - воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко - по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались - почти все земляки. Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив - и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений - их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и топал по поселку».

Цена такой системы воспитания известна: перед нами - фабрика преступности, где «начальство», «актив» и «воры» в союзе, и проигрывает лишь «пацан» - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, «опускают почки». Вообще, бьют за все, но не воспитатели, а сами воспитанники. «Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе». К этим условиям, максимально приближенным к взрослой зоне, уместно применить наблюдения С. Довлатова: «Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. Мы были очень похожи и даже взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы».

«Сколько я видела домов ребенка, интернатов для сирот и детдомов и вот таких же спецшкол, руководимых таким типом педагога, "от" и "до": наглядная агитация и бумаги для комиссий в порядке, дети, только мешают работе, - пишет.K. Логинова, журналистка. - Как страшный сон мелькают в памяти картинки... Выжженный от солнца пустырь, обнесенный глухим забором. По пустырю, как куры, бродят девочки - такие же, из "педагогически запущенных", большинство спасаются от жары в бараках. Лежат на кроватях и целыми днями рассказывают друг другу свои приключения из жизни "на свободе". То и дело слышится смех из палат. А сторож-старик не выпускает из рук дубинки. Потряс ею передо мной: "Как же без нее, в два счета изнасилуют..." - и он кивнул на бараки».

Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 г. в одной из военно-поисковых экспедиций «Дозора» приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали следующие показатели УСД - Пр, ПИ, изредка – АИ, где Пр – уровень принуждения, АИ – активно-исполнительский уровень, ПИ – пассивно-исполнительский уровень. В течение месяца в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду «Мстители» из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам Личностно-Группового уровня УСД. Педагог спецшколы О.Е. Федоров по этому поводу писал: «Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска». Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче перевоспитания, а точнее - воспитания «трудных» детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. «Коллективные формы сотрудничества, - писал Л.С. Выготский, - предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения». В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, положенные в основу опыта работы В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко, полагая, что они не являлись чем-то исключительным, неповторимым и могут расцениваться как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.

Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. «Переходя к методу, прежде всего, говорю о единстве коллектива, - пишет А.С. Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится».

В.Н. Сорока-Росинский: «А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" - это учащиеся, "они" - это учителя - такова краткая формула этого противостояния. ...Лучшим критерием воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние». Каким путем?

А.С. Макаренко: « ...Наша система вводит:

1. Равноправие воспитателей и воспитанников.

2. Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны.

3. Возможность подчинения воспитателей воспитанникам.

4. Отказ педсовета от права законодательства.

5. Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям.

6. Игнорирование почасового распределения труда воспитанников.

7. Единый детский коллектив.

8. Самоуправление коммунальными отрядами.

9. Систему переменных сводных отрядов.

10. Обязательное приветствие.

11. Символ единства - знамя.

12. Воспитание переживания коллективной чести».

«Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого - старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь - дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса».

А.С. Макаренко: «Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива».

В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.

Общеизвестными считаются высказывания А.С. Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю. Гордин и его соавторы. Об этой концепции мы уже говорили. Впрочем, мысль А.С. Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований». Но тут же он оговаривается: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле, требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора». На этом «требовании, не допускающем возражений» рядовой учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это лишь первый шаг, прежде всего потому, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно ожидать, «когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплинy. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований».

Именно на этой стадии, к тому же извратив ее суть, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили «актив» в продажную группировку «рогов» и «бугров», пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С. Довлатову, место в тюрьме. А.С. Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это «тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии детского коллектива».

Логика А.С. Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В.Н. Сорока-Росинский в статье «От принудительности к добровольчеству». Необходимо применять особые, соответствующие данной стадии методы. Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных, воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников». Различие между педагогической практикой В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в применении деятельностного принципа подхода к решению задач гуманистического воспитания; различие только в практике его реализации. Если для А.С. Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленный, то условия диктовали коллективу педагогов школы им. Достоевского иное решение. «Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им. Достоевского», а девиз «Всякое знание превращай в деяние» подчеркивал взаимодействие этих видов деятельности. Сходным путем шел и С.Т. Шацкий в колонии «Бодрая жизнь», выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду.

Эти признаки - единство, внутренняя общность педагогического и детского коллективов, преодоление «смыслового барьера» между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее «конституцию» без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени A.M. Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С. Макаренко. М.И. Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию в первые месяцы жизни там сохраняется право добровольного ухода. По ее сведениям, ежегодно из колонии уходило 12-15 человек. Этот автор отмечал у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, отношения товарищества и взаимопонимания между ними.

Подведем итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми словами В.Н. Сороки-Росинского: «Что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой, в конце концов, можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью». Похожие высказывания нетрудно найти и у А.С. Макаренко.