Мотивационные установки воспитателя

Упражнение. В течение трех-пяти минут напишите любые ассоциации к слову воспитатель. Прочитайте. Выберите три слова, которые, по вашему мнению, наиболее точно отражают суть этого понятия.

1. Воспитатель: личность и деятельность.

Итак, мы на втором полюсе полюсе воспитателя. Что же воспитывает в воспитателе? Одни скажут личность, другие хорошие методы работы, эффективная методики. «Миротворцы» назовут и личность, и методику. Профессор С.Д. Поляков неоднократно задавал этот вопрос учителям. Расклад ответов обычно таков: «личность» 50-60%, «методика» 15-20%, «личность и методика» 25-30%. Что же верно?

Воспользуемся в начале наших размышлений метафорой.

Представим себе, что два стрелка стреляют в цель. У одного меткий глаз и твердая рука, у другого – глаз не такой острый и рука не такая твердая. Если стрелки стреляют из одинаковых ружей результат ясен. Но если «меткому глазу» дали кремневое ружье, а «нетвердой руке» современное ружье с оптическим прицелом результат будет не столь предсказуемым. Метафора вроде бы ясна: автор на третьей позиции = личность плюс методика. Но это не совсем так. В формуле Л + М - самое неясное середина знак плюс!

Посмотрим на проблему воспитатель: личность и методика с позиций психологии.

Личность, личностное в деятельности это, прежде всего, мотивы и ценности действующего. А мотивы и ценности это предпосылки выбора способа действия, методики и превращения ее в личностный, индивидуальный стиль.

Среди понятий, описывающих мотивационную сферу (а их много потребности, мотивы, интересы, стремления, установки и т.д.), наиболее точно отвечает данному подходу понятие установки.

Установка это неосознаваемый или частично осознаваемый настрой, готовность к определенному восприятию, пониманию, переживанию, поведению. Установки, по А.Г. Асмолову, определяют устойчивость, определенность протекания деятельности.

Вторая сторона мотивационно-ценностной сферы ценности отражается чаще всего в понятиях: убеждения, взгляды, ценностные ориентации. В нашем случае - это как педагогические, так и просто жизненные убеждения, ценностные ориентации.

Внушающая доверие схема, объединяющая и установки, и убеждения, предлагается социологами. Так, В.А. Ядов называет такую схему концепцией диспозиционной регуляции социального поведения личности. Система диспозиций (установок, ценностных ориентации) по В.А. Ядову имеет две важные характеристики:

иерархичность (поуровневость строения);

соответствие каждого уровня иерархии тому или иному фрагменту реальности, охватываемой активностью личности.

Низший уровень уровень фиксированных установок проявляется в конкретных ситуациях (для педагога - это реакции на высказывания учеников, на их отдельные действия).

Уровень социальных установок (в терминологии англоязычной литературы аттитьюдов) проявляется в непосредственном взаимодействии людей в масштабах конкретной деятельности и общения.

Уровень ценностных ориентаций проявляется в отношении к деятельности в целом и ее месту, значению в жизни человека.

Воспользуемся этой схемой для описания диспозиций воспитателя.

Уровень ценностных ориентаций определяется прежде всего тем, какое значение придает педагог воспитанию в педагогической и шире общественной жизни, т.е. его взглядами на роль воспитания. К этому же уровню относится личностная значимость воспитательной деятельности, насколько профессиональная деятельность «погружена» в сферу личностных смыслов педагога.

Можно говорить, по меньшей мере, о трех вариантах соотношения личностного и профессионального в воспитателе:

1) воспитательная деятельность не значима для педагога, он ее выполняет не более, чем формально ролевым образом (профессиональное не является личностно значимым);

2) воспитательная деятельность один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное одна из личностно-значимых сфер);

3) воспитание ведущий, приоритетный (чуть в более мягкой формулировке один из ведущих) смысл жизни. Очевидно, что ожидать результативности воспитания от деятельности «формальноролевых» воспитателей не приходится.

Но и педагоги из другой крайней группы не всегда успешные воспитатели. В подобных случаях противоречие между преданностью воспитательному делу и неуспешностью создает зачастую драматические, а то и трагические коллизии.

То же самое можно сказать и о втором варианте. Хотя до трагичности здесь дело, конечно, не доходит.

Уровень социальных установок для наших целей можно развести на два подуровня: базовые социальные установки в отношении различных элементов воспитательной сферы и социальные установки, проявляющиеся устойчиво, неситуативно, при непосредственном взаимодействии воспитателя и воспитанника.

В описании базовых социальных установок воспитателя воспользуемся предложенным московским психологом А.Б. Орловым понятием личностной центрации педагога. Личностная центрация это иерархия, соподчинение интересов воспитателя в педагогической сфере.

Таких интересов и, соответственно, центрации по Орлову шесть.

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях и мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников (Я-центрация). Обычно это присуще начинающим воспитателям. У некоторых стремление к самоутверждению, признанию со стороны школьников остается надолго и проявляется в том, что педагог чувствителен к мнениям, оценкам воспитанников относительно себя. Уточним это положение. Дело не в наличии стремления к признанию учеником (это есть у каждого педагога), а в том, что такое стремление, такой интерес является преобладающим, определяющим реакцию и поведение воспитателя. Классические заявления переживания таких педагогов: они меня не любят, они не благодарны!

2. Решающее значение для воспитателя мнения, оценки директора, завучей, «начальства». Активность, инициативность педагога ради того, чтобы это мнение было положительным (центрация на администрации). Данное утверждение звучит у нас вроде бы негативно, и основания для этого есть. Но не так все однозначно. Ведь директор, завуч, организатор внеклассной работы может быть для воспитателя по-настоящему надежной опорой компетентным судьей профессиональности его действий.

Типичные высказывания (скорее не высказывания, а мысли) административно-центрированного педагога: а что скажет, подумает обо мне руководитель NN?

3. Приоритетное значение оценки коллег. Действия, поведение в целях ее поддержания (если она положительная) или улучшения этих оценок (центрация на коллегах). Иногда подобное поведение носит однозначно конформный характер, подстройки под общепринятые методы работы при наличии несовпадающих с ними собственных приемов и методов.

«А что скажет, подумает коллега М.М.?» постоянная мысль таких педагогов.

4. Ориентация на оценку родителей учеников. Стремление выглядеть наилучшим образом в их глазах. Опять-таки речь идет не о самом явлении, а о том случае, когда оно подавляет другие ориентации (центрация на родителях). В последние годы такая центрация встречается все чаще. Для этого есть и объективные основания медленное, но неуклонное нарастание определенных педагогических ожиданий, заказов со стороны родителей. Может быть, такая центрация более присуща учителям негосударственных школ. Впрочем, это не более чем гипотеза.

5. Сосредоточенность воспитателя на содержании и способах своей деятельности. Повышенный интерес к передаваемой ребятам информации, увлеченность изобретением, апробированием, перестройкой способов педагогических действий. А ради чего? «Ну это же здорово, интересно!» говорит воспитатель. Кому? Молчание, потому что ответ: «Мне, педагогу» (центрация на методике работы). Методоцентрические воспитатели могут быть весьма творческими и знаменитыми педагогами. Но в центре их творческой деятельности не воспитанник, а средство. Вероятно, прохождение через такую центрацию это норма, особенно для творческих, креативных людей. Но не застрять бы здесь навсегда.

6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на школьнике). А.Б. Орлов называет ее гуманистической центрацией, подчеркивая, что только педагог с такой центрацией наиболее адекватно соответствует сути педагогической профессии.

Вот таков перечень личностных центраций воспитателя по А.Б. Орлову.

По нашему мнению (оно подкреплено наблюдениями и пробными исследованиями), существует, по меньшей мере, еще одна центрация воспитателя. Это интерес к школьникам как к группе, классу, преобладающий над интересом к отдельным воспитанникам (центрация на коллективе). Воспитатель такого типа искренне, увлеченно работает со своим классом, клубом, отрядом, но у него «почему-то» не хватает времени на отдельных Маш и Петь. А может, это тоже этап в личностно-профессиональном развитии педагога?

Этапность в развитии мотивации педагога упоминалась нами уже не раз. Остановимся на этой теме специально. Ей посвящен ряд зарубежных и отечественных исследований, самое интересное из которых, на наш взгляд, версия психолога и учителя московской гимназии № 13 К.Г. Митрофанова. Он называет четыре основных этапа развития мотивации воспитателя и учителя: стремление к признанию, к самоутверждению - акцентировка на содержании воспитания, обучения - повышенный интерес к способам педагогической работы - преобладание интереса к пониманию и развитию школьника. На любом из этапов воспитатель может застрять навсегда. Но если он «движется», то может добраться до верхней ступеньки мотивации. Темп движения разных педагогов весьма различен. Для кого-то и трех-четырех лет достаточно на пробег по всей лесенке мотивов. Но чаще всего длина пробега – 10-15 лет.

Теперь обратимся к подуровню социальных установок, проявляющихся в непосредственном взаимодействии воспитателя с воспитанниками.

Здесь можно говорить о трех установках: на школьника, на себя как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия со школьниками. Каждая из этих установок имеет множество вариантов, «нанизанных» на ось субъект-субъектное субъект-объектное понимание воспитания.

В установке воспитателя на школьника субъект-субъектным полюсом оси является личностный подход к школьнику, т.е. настрой на восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений воспитанника.

На субъектно-объектном полюсе преобладает ролевой подход восприятие поведения воспитанника с точки зрения соответствия социальной роли ученика нормам школьного поведения. Воспитатели с такой установкой нередко придают повышенное значение оценкам по поведению.

Об установках педагога на себя как воспитателя говорить труднее всего так они сложны и разнообразны. Но все-таки, все-таки можно выделить и здесь полюсные варианты. На субъект-субъектном полюсе это значимость своих (воспитателя) личностных проявлений для успеха педагогической деятельности. Воспитатели с данной установкой искренни в проявлениях своих чувств, открыты в общении. Такой воспитатель, по замечательному выражению психолога и педагога В.М. Погребенского, «человек по профессии Человек», т.е. стремящийся понять свои человеческие, личностные качества и использующий их как средство в своей педагогической работе.

На субъект-объектном полюсе воспитатель считает свои личностные проявления, особенности неважными для педагогического успеха. Он ориентирован на «правильное» педагогическое поведение в соответствии с общими эталонами и предписаниями в отношении педагога (ролевое профессиональное поведение).

Кстати, «ролевой воспитатель» может быть и успешен в определенных случаях, когда целью воспитания являются качества поведения: организованность, вежливость, дисциплинированность.

Непросто сформулировать и полюса установок на взаимодействие. Со стороны способов взаимодействия полюса выглядят примерно так: ролевой установки на жесткое управление и контроль в деятельности и авторитарность в общении (подтекст этих установок «Я, учитель, знаю, как надо, как лучше»); личностный установки на сотрудничество в совместной со школьниками деятельности и диалогичность в общении (подтекст «У меня, педагога, есть свои цели и понимание взаимодействия, но давайте его строить совместно, «на равных правах»).

Со стороны содержания взаимодействия при ролевом варианте воспитатель стремится внести в этот процесс социально-педагогически нормативное содержание (что полагается или что педагог считает нужным) без учета его личностной значимости для воспитанников.

При личностном взаимодействии педагог стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для школьника содержанию, но интересному, важному также и для себя, воспитателя.

Фиксированные, ситуативные установки (ими много занимались в научной школе грузинского психолога Д.И. Узнадзе) это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях. Они складываются как результат предшествующего опыта поведения человека именно в данной ситуации, при данных обстоятельствах.

Сказать о них больше, чем сказано, трудно, лишь уточним, что хотя фиксированные установки более или менее самостоятельны, но все-таки находятся под влиянием верхних этажей здания диспозиций.

Примеры действия ситуативных установок: реакция воспитателя на какие-то внешние проявления школьников, на их жесты, позы, интонацию, поведение в ситуации начала разговора. Подведем промежуточные итоги.

Личностное проявляется в профессиональном, в деятельностном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателя.

Углубим наш анализ проблемы. Каковы источники формирования установки воспитателя? Что отражают его ценностные ориентации? Что сказывается на профессиональной деятельности из того, что сложилось до нее, до того, как человек стал педагогом? И насколько глубоко это до?

По-видимому, можно говорить о трех уровнях глубины. На самой небольшой (но глубже установок) отношение человека к различным сторонам жизни и, прежде всего, к людям, к самому себе, к деятельности.

Действительно, при положительном отношении к людям, к себе как личности, при интересе к общению и совместной деятельности с детьми шансы на формирование «личностного полюса» педагогических установок весьма велики.

Глубже общие отношения человека с жизнью, смыслы жизни. Если дети, их рост, развитие входят в смыслы жизни педагога вероятность готовности к субъект-субъектному взаимодействию со школьниками повышается.

Наконец, еще глубже складывающееся во многом в раннем детстве мировосприятие с его фундаментальными характеристиками восприятие мира как опасного или безопасного, случайного или закономерного, справедливого или несправедливого.

Человек с ощущением, что мир опасен, непредсказуем, несправедлив, вряд ли окажется хорошим воспитателем.