Специфика интеллекта, способностей и уровня достижений

Важнейшим содержательным разделом диагностики является оценка индивидуальных различий в области интеллекта, способностей и уровня достижений. Тесты, предназначенные для получения показателей этих различий, называют тестами на определение максимальных возмож-ностей, поскольку тестируемый человек должен показать все, на что он способен. При этом его ответы, в соответствии с определенным правилом, оцениваются как правильные или неверные.

Интеллект относится к числу наиболее часто используемых и интенсивно исследуемых в психологии конструктов. В психологии интеллект описывают как достаточно общую способность, включающую в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению; способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Так, например, способность выучить наизусть книгу еще не является показателем интеллекта, так же как успеваемость по какой–либо учебной дисциплине или сообразительность в процессе тестирования – это еще не интеллект. Интеллект представляет собой одновременно широкую и глубокую способность понимать окружающую обстановку, улавливать смысл происходящих событий, знать, что делать в повсед-невной жизни.

К способностям относят условия, обеспечивающие получение какого-либо знания посредст-вом специального обучения (тренировки). Это понятие в определенной степени сходно с понятием интеллекта, особенно оно близко концепции мультифакторного интеллекта Терстоуна, где выде-ляются так называемые «первичные умственные способности». Но на практике существует различие. Интеллект преимущественно мыслится как некая общая способность, которая в целом выражается одним суммарным числовым показателем IQ (коэффициентом интеллекта), тогда как специальных способностей всегда насчитывается несколько, например: словесная беглость, способность к оперированию пространственным материалом, числовые способности и др.

К сфере достижений относится то, что человек усвоил в какой–либо конкретной области: сюда входят и развиваемые способности, и полученные знания. В словосочетании «школьные достижения» значение понятия становится вполне ясным. Это то, что приобретается в результате усвоения учебной программы в школе. Разработаны специальные тесты уровня достижений, которые, в частности, оценивают степень овладения такими базовыми навыками, как чтение, письмо и арифметические операции.

Российские психологи, исходя из диалектико-материалистического подхода, признают зависимость интеллектуальных способностей отдельного человека, от социально–экономических условий его существования, а также влияние этих способностей на результативность обучения и профессиональной деятельности. Интеллект – это не врожденное свойство, так как все способности, в том числе и умственные, развиваются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Нельзя, однако, признать интеллект и полностью приобретенным свойством – не секрет, что даже в относительно одинаковых условиях развития умственные способности людей поражают своим несходством, разнообразием.

В настоящее время в отечественной психологии признается точка зрения Б.М. Теплова на соотношение врожденного и приобретенного в способностях: «Мы не можем понимать способ-ности... как врожденные возможности индивида... Врожденными могут быть лишь анатомо–физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». Направление, изучающее проявления основных свойств нервной системы в интеллектуальных способностях, представлено учениками и последователями Б.М. Теплова.

Н.С. Лейтес (1971), выделив в качестве первоосновы умственных способностей активность и саморегуляцию, собрал обширный материал, касающийся их зависимости от свойств нервной системы. Совместно с В.С. Юркевич он показал, что индивидуально–типологические особенности людей в саморегуляции мыслительных процессов выступают в умственной выносливости, быстроте и устойчивости умственной работы, в стиле занятий и отдыха, а в умственной активности они проявляются как легкость пробуждения, напряженность и длительность сохранения этой активности.

В исследованиях, обнаруживших влияние типологических свойств на результативную сторону умственной деятельности, выделяют два направления:

1) изучение влияния сложившегося индивидуального стиля на успешность умственной работы;

2) изучение случаев ограниченности результата деятельности природными возможностями индивида.

Так, Лаборатория под руководством Л.А. Венгера с 1968 г. разрабатывает методы для диагностики умственного развития. Качественный подход в работе этого коллектива реализуется в следующем:

1) направленность методик на выявление уровня развития определенных аспектов умственной деятельности, существенно меняющихся с возрастом и определяющих в значительной степени другие стороны этой деятельности;

2) изучение прежде всего качественных изменений в умственном развитии.

Каковы практические цели диагностики интеллектуальных способностей в отечественной психологии? Можно указать на два направления исследований:

а) изучение уровня умственного развития, например, школьников для сравнительной характе-ристики методик преподавания, разных типов школ и пр.;

б) диагностика задержки и аномалий умственного развития.

Первое направление исследований исходит из признания того, что обучаемость представляет собой одну из сторон интеллектуальных способностей (3.И. Калмыкова, 1981). Они разрабатывают тесты, диагностирующие умственное развитие школьников, и сопоставляют результаты по тестам со школьными оценками успеваемости.

В рамках второго направления ведутся также работы по созданию диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития.

Помимо проблемы диагностики интеллектуальных способностей, понимаемых как общий уровень умственного развития, общие способности и включающих в качестве одной из сторон понятие обучаемости, в отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих (креативных) способностей индивида, закономерностей творческого акта, творческого мышления.

В 50–е гг. ХХ в. были проведены оригинальные работы под руководством С.Л. Рубинштейна и

А.Н. Леонтьева (Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.П. Кринчик, Я.А. Пономаревым, Т.В. Розановой и др.). Пользуясь методом предъявления вспомогательных задач при решении основной творческой задачи и методом предъявления головоломок, исследователи пришли к выводу о существовании внутренних предпосылок, внутренней готовности решить задачу, которые, в свою очередь, во многом зависят от способности к переносу, актуализации нужных знаний и умения выявить «новые стороны предмета путем включения их в новые связи» (С.Л. Рубинштейн, 1958).

Из проводимых в последние годы исследований творческих способностей большой интерес представляют работы Д.Б. Богоявленской. Она выдвинула гипотезу о существовании некоторого специфического творческого потенциала личности (в сб. Проблемы психологической диагностики). Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная интеллектуальной инициативой. Автор рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющейся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Подводя итоги советским исследованиям в области диагностики интеллектуальных способностей, следует подчеркнуть их тщательную теоретическую обоснованность, качественный анализ индивидуальных различий в интеллекте и четкие практические цели диагностики. Тем не менее все еще незначительно количество исследо-ваний в этой области; сказывается и отсутствие проверенных методик.

Будет полезно почитать по теме: