Психологическая диагностика личностных качеств школьника

Психодиагностика – это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.

Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач.

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений в психологии и поведении индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного педагогического эксперимента.

4. Определение перспектив развития того или иного качества личности на основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.

5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

6. Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных задач, например установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей.

7. Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения индивида или группы некоторой заданной медицинской или социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.

8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т.д.) и дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики. Большинство из них в той или иной степени должно решаться в дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

– изучение динамики возрастного психологического (познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая показатели ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях раннего возраста) развития;

– выяснение индивидуальных особенностей психического и поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от (некоторого среднего стандарта – нормы – в положительную (ускоренное развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону.

– психологическое обслуживание развивающих педагогических экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности обучения и воспитания и выработки на этой основе практических рекомендаций;

– определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных особенностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию, а также для проведения научно обоснованной профконсультационной и профориентационной работы;

– получение разносторонней информации о наличном состоянии психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и воспитания.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования осуществляется профессионально подготовленными практическими психологами, окончившими факультеты психологии при университетах или факультеты переподготовки по специальности «Практическая психология» при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной подготовки у практического психолога отмечается специальным документом, подтверждающим его право занимать должность психолога и исполнять соответствующие профессиональные обязанности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность, точность и надежность. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемые при помощи данного исследовательского метода результаты отражают оцениваемое качество. Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения мотивов ребенка раннего возраста, основанный на его собственных высказываниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не понимать, не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или вопроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа «да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты: «определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да», «определенно нет».

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства.

В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае возникает серьезная опасность получения недостоверных данных, совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. В учреждениях системы образования – это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей. Главные из них следующие.

1. Результаты психодиагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей может и должна производиться (за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового такие решения могут принимать родители без детей.

3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-психологом сделаны на их основе. Психолог, в свою очередь, обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы родителей, касающиеся психологии их детей.

4. Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания.

5. Психолог, работающий в системе образования, должен проводить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информацией о детях, с которыми они работают.

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования дают характеристику ребенку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка.

Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики использования возрастных норм. Второе – это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые три-пять лет.

Третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя сделать вывод о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к приобретению нового опыта, а так же от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического прогностического исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей, – это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять на детях и делать выводы, нуждается в апробации.

Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик.

1. Точное определение того качества или свойства, которое должно изучаться с помощью данной методики. Соответствующее определение следует давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемого феномена нет смысла приступать к разработке методики его практической психодиагностики, так как в противном случае мы не будем точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной.

2. Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости у детей соответствующих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию однозначности, которое можно сформулировать так: данный признак может быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким другим. Например, требованию однозначности не вполне соответствует высказывание человека о самом себе, когда на основе такого высказывания о нем судят как о личности, так как характер высказывания зависит не только от личности говорящего, но и от сложившихся в данный момент обстоятельств.

3. Операционализация отобранных признаков, т.е. разработка системы действий, реализуемых в виде операций, практически представляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки релевантных признаков.

4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей их поведение во время эксперимента, и действия психолога.

5. Проверка методики на валидность, точность и надежность.

6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения возрастных норм.

Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик – это весьма профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

В школе могут использоваться все те методы психодиагностического обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях. Укажем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые тесты допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых; невербальные тесты используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные – давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера. Например, для исследования общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например, вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют цель, содержание и форму психологического тестирования, производимого с их помощью. По характеру цели тесты делят на предназначенные для отбора, распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.

Заметим, что слово «тест» английского происхождения и переводится одним из следующих способов: «проба», «проверка», «испытание». По этой причине и тестирование понимают как стандартизованное измерение показателей индивидуальных различий людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, особенно с его окончанием – временем появления первых тестов интеллекта. Значительный вклад в развитие теории и практики тестирования внес французский врач А. Бинэ.

Своеобразный «тестовый бум» отмечался в 20-е годы двадцатого столетия, когда широко и повсюду начинают использовать психологические тесты. В первую очередь – тесты на интеллект. Далее появляются многочисленные специальные тесты, предназначенные для оценки способностей человека к отдельным видам деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эксперименты, в которых испытуемого помещают куда-либо, дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так называемая Стенфордская шкала, представляющая собой многократно модифицированный и доведенный до уровня современных требований вариант теста Бинэ-Симона. В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий, предназначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полуторагодовыми интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свыше одного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себе шесть подтестов (за исключением взрослого, в котором таких подтестов восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно называют «шкалой Стэнфорд-Бинэ» Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют «школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на выявление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисованных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначные выводы о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенное влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. «Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, – пишет К.М. Гуревич, – прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков».

Немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тесты не включались, так как они не имели диагностической ценности в психиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими методами являются тест Роршарха, Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ), Миннесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиагностики ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности, но под весьма специфическим углом зрения – потенциально патопсихологическим. В результатах тестирования отразится лишь то, что может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного развития ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его издания, теорию, на которую он опирается, сферу традиционного его применения. Вес это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно оценить возможности теста. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для изучения многих базисных черт, составляющих основу личности. Применяя такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положения, представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы, является одновременное использование нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно дополняющих друг друга теориях личности, представляющих психологию ребенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование, является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т.п. – отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не может применяться в другой стране.

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно тот психологический смысл, который вкладывается в соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста в иной языковой культуре важно знать не только литературные значения слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста и носителями языка.

Тесты, предназначенные для изучения людей одного возраста, как правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т.п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т.д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования, и если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования.

Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание детьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Анализ документов и изучение продуктов деятельности – это достаточно надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий. Первое из них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке. Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результаты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это – процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном выделении схемы анализа, включающей систему смысловых единиц, идентифицируемых в тексте.

Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил заключается в том, чтобы заранее определить совокупность признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило – невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель видит в наблюдаемом в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему.

1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюдения за действиями испытуемых.

2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному.

3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной.

4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.

Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.

Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего возраста, взрослыми – учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.

Промежуточное положение между качествами личности ребенка и его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с которыми сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки сверстников, на обращения взрослых.

В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, выражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических компонентов общения находятся мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.