Основные категории психологии воспитания

Основные категории психологии воспитания связаны с понятиями: «развитие личности» и «деятельность, мотивы деятельности».

В отечественной психологии понятия личность и деятельность рассматриваются как внутренне связанные. Развитие деятельности человека приводит к появлению различных ее видов и форм, которые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деятельности – мотивов, благодаря которым осуществляются разные типы деятельности. Существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельностей, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деятельности служат исходными параметрами развития личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. Например, участие в общественной работе, побуждаемое соперничеством, желанием первенствовать среди товарищей, не равнозначно стремлению школьника принести пользу коллективу.

Мотивы соперничества по отношению к общественной работе являются внешними, а не внутренними, соответствующими содержанию этой деятельности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности – в первом случае индивидуализм, во втором – дружеские общественные отношения. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризуют развитие мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенаправленной организацией деятельности.

Своеобразие любой деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Так, ребенок может своевременно выполнять домашние задания первоначально лишь для того, чтобы иметь время для игры. Но при систематическом получении положительных отметок, повышающих его ученический престиж, школьник начинает готовить уроки для того, чтобы иметь хорошие отметки, а затем его начинает привлекать сам процесс познания. Действие приготовления уроков приобрело другой мотив.

Здесь мы имеем перед собой общий психологический механизм развития действий, при котором, по словам А.Н. Jleoнтьeвa, происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности.

В каждом частном случае динамика действий проявляется в изменении вполне определенных мотивов. Например, в игровой деятельности у ребенка-дошкольника совершенствуются игровые действия (усложняется содержание и организация игры), а также ряд психических функций (повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т.д.). В частности, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т.п.

Первоначально такое знакомство выступает лишь как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы, и ребенок начинает интересоваться самими по себе сведениями об окружающем, вне ситуации игры. Произошел сдвиг мотива на цель, и тем самым действие «ознакомления» приобрело иной характер.

В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются и могут выступать в виде стремления, переживания, желания, цель деятельности – ее обязательный осознанный компонент. Цель несет особенно активную нагрузку. Поэтому в построении развернутой системы воспитания обязательно учитывают характер и степень воздействия цели на выполнение действий, на формирование умений и навыков. Это открывает путь к формированию определенных отношений детей к той или иной деятельности. Известно, что каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность личности школьника (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский),

В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности.

Вопрос о развитии потребностей, их социально-психологических характеристиках имеет важнейшее значение для психологии воспитания детей. Место ребенка в обществе существенно изменяется вместе с последовательно сменяющимися возрастными этапами, усложняется его деятельность, что обусловливает и существенные изменения потребностей, порождая новые и расширяя их круг. Решение задач формирования личности нового человека требует четко раскрыть связи потребностей и деятельности. Принципиально неверна схема связей, где исходным пунктом считают саму потребность: потребность – деятельность – потребность. Согласно точке зрения отечественной психологии (В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.), сами потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность – потребность – деятельность. Поэтому так важно строить воспитательный процесс на основе развертывания деятельности ребенка, с учетом ее изменений в процессе развития.

Дети школьного возраста участвуют в различных типах многоплановой, многокомпонентной деятельности. Однако реальная жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует их системы, различные на отдельных возрастных этапах. Каждый из них характеризуется не только определенным составом различных видов деятельности, но и наличием ведущей деятельности, ведущим на данном этапе отношением ребенка к окружающим людям, к действительности.

Ведущая деятельность характеризуется определенными признаками. В форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются новые виды деятельности (например, обучение возникает в игре); в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление и т.д.); от этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).

Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.

Изучение закономерностей смены на разных возрастных этапах ведущих типов деятельности, имеющих различные функции и различное воспитательное значение, позволило отечественным психологам (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) построить периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного процесса воспитания детей. Тем самым открылись возможности на основе изучения деятельности, с одной стороны, и динамики деятельности, смены ведущих ее типов – с другой, направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей мотивов, на развитие процесса целеобразования. Реальной стала задача определения путей перестройки, переорганизации каждого ведущего типа деятельности для оптимального формирования личности.

Контуры ведущих типов деятельности и соответствующих психологических новообразований, характеризующих основные периоды детства, в настоящее время уже очерчены. Так, в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в общих, фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка формируется и развивается воображение и символическая функция (Д.Б. Эльконин).

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она связана с усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, в ней формируются у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности, как показано в трудах В.В. Давыдова, у детей семи – десяти лет возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия как важнейшие особенности сознания.

При переходе к подростковому возрасту вновь меняется ведущий тип деятельности. Учебная деятельность, сохраняя актуальность и значение, выступает по своей психологической роли лишь как одна из частных форм совокупной общественно полезной деятельности подростков. Ведущим типом деятельности можно считать теперь развернутую общественно полезную деятельность во всех ее вариантах: учебную, трудовую, общественно-организационную, художественную, спортивную. Эти формы деятельности присутствуют и в младшем школьном возрасте, но там они не имеют достаточной развернутости и системности. В подростковом же возрасте ребенок обязательно должен заниматься учебной и трудовой, художественной и общественно-организационной, спортивной и другими формами деятельности, имея реальные возможности для свободного перехода от одной формы к другим (естественно, по определенному плану, при соответствующей организации школьной жизни). Режим дня, разделение учебных и внеучебных занятий, занятий трудом, искусством, спортом и общественной работой – все получает свою особую организацию.

Общественно полезная деятельность соответствует основным психологическим потребностям подросткового возраста: приобретения детьми разных форм общения, умения организовывать и строить его в соответствии с теми задачами, которые возникают в различных жизненных ситуациях и формах деятельности. Построение у подростков развитой системы общения служит основой формирования у них сознательного отношения к другим людям, к окружающему. Развитая система общения выступает как та ситуация, в которой формируется сознательность подростков.

Ведущей деятельностью старшего школьного возраста становится особая форма учебной деятельности. Эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную профориентационную направленность. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы, что свидетельствует о развитии самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка имеются свои закономерности, наиболее полно раскрытые в работах Д.Б. Эльконина. Он, в частности, показал, что все типы ведущей деятельности можно разбить на две группы. В первую группу входят те, в которых дети усваивают по преимуществу задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. Эти деятельности различаются по конкретному содержанию, но в принципе представляют формы последовательного углубления детей дошкольного и подросткового возраста в общий смысл человеческой деятельности. У детей развивается здесь главным образом потребностно-мотивационная сфера. Во вторую группу входят типы деятельности по усвоению общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры. Здесь у школьников преимущественно формируются интеллектуальные, познавательные способности, операционно-технические возможности. Таким образом, периоды с преимущественным развитием потребностей и мотивов деятельности закономерно чередуются с периодами, где преимущественно развиваются познавательные способности.

Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс.

Установка на формирование активной, самодеятельной личности, с высокими интеллектуальными и творческими возможностями, выдвигает перед педагогом-воспитателем задачу строить содержание, методы и организацию учебно-воспитательной работы на базе добытых в психологии данных.

Специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей и мотивов. При переходе от одного возрастного периода к другому, более старшему, должны изменяться обстановка и система отношений детей друг с другом и детей со взрослыми. Представляя собой неразрывное единство, школа должна зримо разделяться на звенья, дифференцированные по формам организации и методам обучения, по характеру прав и обязанностей учащихся и отношений между учителями и детьми.

При едином содержании обучения и воспитания во всех звеньях каждое звено должно представлять собой четко выраженную ступень интеллектуальной и социальной взрослости учащихся: в основных элементах воспитательной и учебной работы, содержании общественных форм труда, формах самодеятельной организации коллективов, характере самоуправления и участия детей в планировании общешкольных дел и т.д.

В результате организованного воспитательного процесса у растущего человека возникает и закрепляется ряд качеств, необходимых для последующей активной производственной и гражданской деятельности и являющихся психологической основой его мировоззрения и нравственности. Эти качества выражаются в соответствующих потребностях и способностях, и прежде всего в потребности и способности трудиться, рационально организовывая и по мере необходимости совершенствуя свой труд.

Это потребность и способность строить общение в коллективе на основе развитых нравственных норм и идеалов, потребность и способность разумно и со знанием дела решать жизненные проблемы и т.д. Потребность, как уже подчеркивалось, реализуется только в деятельности. Поэтому целенаправленное построение системы воспитания требует организации ведущих типов деятельности, в наибольшей степени воздействующих на формирование личности.

Утверждение, что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, не означает отсутствия других видов деятельности. Например, у ребенка-дошкольника ведущая деятельность – игра, но имеются и элементы труда, и элементы учения. Однако не труд, не учение, а именно игра определяет тип психологических новообразований в дошкольный период.

Вместе с тем, игровая деятельность присутствует и в школьных возрастах, но не является уже определяющей, ведущей. Таким образом, выделяя главную, ведущую деятельность, психологи ни в коей мере не исключают значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка. Вовлекая детей в многогранную деятельность, необходимо оптимально использовать именно ведущие типы деятельности, характерные для того или иного периода детства, объективно отвечающие уровню психического развития, новообразованиям каждого возраста, стабилизируя, усиливая, развивая эти новообразования.

При всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода, особое значение имеет организация общественно полезной деятельности школьников. Она представляет существенное условие и средство формирования личности растущего человека. В ней раскрываются в наиболее развернутом виде важнейшие механизмы формирования мотивационно-потребностной сферы и нравственной направленности личности.

Общественно полезная деятельность – важное условие активного развития нравственных качеств личности, источник накопления опыта общественного поведения. В то же время, укрепляющиеся в процессе этой деятельности нравственные качества обеспечивают развертывание общественно полезной деятельности. В системе деятельности складываются разнообразные формы общения, и школьник овладевает ими. Этот взаимосвязанный процесс обеспечивает становление и развитие самодеятельного детского коллектива, вырабатывает ответственность детей за дела коллектива, дела общества. В процессе общественно полезной деятельности у детей, как отмечал еще П.П. Блонский, воспитывается сознание иллюзорности борьбы лишь за собственное благополучие, сознание коллективной ответственности вместо индивидуализма.